262
.pdfот правителей до родителей (Конфуций, Аристотель). Аристотель, в частности, подробно остановился на том, какую цель должно иметь образование (воспитание добродетели), кто должен получать образование (все свободные граждане, кроме ремесленников и рабов), степень обязательности (обязательность образования), с чего начинаться (с физического или умственного воспитания). Третья – образование организационно через свои функции (социальную, классовую, селективную и политическую) укрепляет систему социального неравенства (Платон,
Аристотель) [7, Т. 1. с. 80, 84, 87, 174, 176, Т. 2, с. 10; 1, Т. 4, с. 551, 615–644; 2, с. 53; 7, с. 191]. И позже школа в разных сво-
их формах воспроизводила сословную селекцию.
Наиболее полно проблему связи образования и социального неравенства стали рассматривать в индустриальную эпоху развития общества в период развития классических социологических концепций. При анализе роли образования в закреплении социального неравенства признаются следующие основные классические подходы – функционализм, структурализм и конфликтология [10, с. 50], а также феноменология и гуманистическая парадигмы. В социологии образования существует несколько школ, отличающиеся особенностями своего категориального аппарата, методами, задачами и проблематикой. Многие подходы не только различаются, но и нередко теоретически взаимосвязаны. Поэтому трудно отнести некоторых исследователей к какой-то одной парадигме, и приходится упоминать их при характеристике разных парадигм.
Структуралисткая парадигма (Толкотт Парсонс, Пьер Бурдье, Говард Беккер, Джеймс Коулмен, Мишель Фуко) позволяет рассматривать образование как социальный институт через его структуру. Эта структура состоит из элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимовлиянии, несущих в себе одновременно объективное и субъективное. Структурный подход к проблеме социальной селекции в общем образовании основывается на сущности социально-интегрирующей и социально-мобилизи- рующей роли образования. Подчеркивается то, что образование
421
elib.pstu.ru
не обладает абсолютной автономностью, но в то же время образование есть идеологический инструмент общества, вследствие чего оно имеет определенную цель, сформулированную государством, а именно, формирование лояльных индивидов, которые будут воспринимать существующий социальный порядок как должное (М. Фуко). Такой подход к образованию позволяет видеть место образования как части целого (общества) и его ведущую роль (функцию) в установлении контроля и обеспечении порядка, равновесия, стабильности в выживаемости как самой социальной системы, так и ее различных подсистем (М. Фуко). Как идеологический институт образование закрепляет и легитимирует социальное неравенство через символические распределения: миф о равенстве возможностей, о роли самого человека в своей судьбе, место человека в обществе зависит от него самого, образование готовит человека к определенному виду деятельности. Образование отражает социально-экономический статус человека [9, с. 77–79]. Отмечается, что на состояние образования влияет множество факторов, которые необходимо учитывать при его анализе. Во-первых, это, прежде всего макросреда (внешняя среда). Это позволяет выделить, во-первых, позиции образования как структурирующей системы со своими конкретными свойствами (способность к самовоспроизводству, единство объективного и субъективного, управляемость со стороны органов власти и управления); происходящую структурную трансформацию образования под воздействием экономических, политических, социокультурных факторов; уровни образования (факты бытия и факты сознания). Во-вторых, выделить мезосреду, которая позволяет выявить и структурировать субъектов (потребителей) образовательных услуг, то есть группы, заинтересованные в получении образования (деловые партнеры, конкуренты, органы управления образованием, органы государственного влияния). В-третьих, изучить микросреду (прежде всего это социальные группы участников образовательного процесса: состав, размер групп, особенности): ожидаемую продолжительность, периодизацию функционирования, наличие суб-
422
elib.pstu.ru
культур, степень влияния, обособленные интересы и причины их образования, параллельные отношения; систему формально- го/нефор-мального контроля (правила-законы, правила-нормы, правила-обычаи), факторы сплоченности; степень и глубину дифференциации (распределение властных полномочий, техническое оснащение, количество ступеней власти, иерархию). В то же время анализ микросреды позволяет выявить эффективность структуры деятельности отдельных образовательных учреждений (учебно-методической, научно-консалтинговой, хозяйственной, экономической, управленческой, маркетинговой).
Функциональный подход (Эмиль Дюркгейм, Толкотт Парсонс, Роберт Мертон, Р. Будон, Л. Дэвис, М. Мур), тесно связанный со структуралисткой парадигмой, позволяет рассматривать систему образования и его сегменты через его функции. Образование, влияя через свои функции на формирование социальной структуры общества и обновление его существования, формирует и закрепляет социальное неравенство. Это положение исходит из того, что институт образования, как один из основных элементов социальной структуры, обеспечивает воспроизводство модели социальной системы (поддержание модели) [6, с. 54–55], а значит, и воспроизводство социального неравенства. При этом функции образования могут быть как явными, так и латентными (Р. Мертон). Именно латентные функции дают
вруки исследователя важный инструментарий для анализа ряда явлений в образовании (например, школьная дисциплина). Значительная роль в закреплении социального неравенства принадлежит общеобразовательной школе, где главными функциями образования считаются функция социализации, селекции и распределения индивидов в ролевой структуре общества взрослых. Благодаря учебному процессу (точнее тем методам, которые используются в обучении: конкурс, соревнование между индивидами, проявление в образовательной деятельности способностей учащихся, оценивание успехов/неуспехов со стороны учителя)
вжизнь учащегося вносятся дифференцирующее начало и предоставление школой индивидам приобретаемых статусов. Тем
423
elib.pstu.ru
самым школа устанавливает фундаментальный критерий для определения будущего статуса учеников в обществе. Сам учебный процесс, основанный на смене состава учителей, способствует различению учеником роли и личности учителя, что способствует принятию детьми универсальных моделей поведения [6, с. 23–25]. Школа приучает детей ориентироваться на приобретаемые статусы, вытесняя тем самым их первоначальную склонность к приписываемым статусам. Тем самым школа, с одной стороны, усиливает интеграцию общества (через осознание и интериоризацию разделяемых ценностей, общности и солидарности), а с другой, развивает его дифференциацию. В тоже время процесс дифференциации формирует у детей другой, новый предписываемый статус, тем самым школа участвует в легитимации социального неравенства. В дальнейшем в университетах через социализацию и профессионализацию молодежи процесс закрепления социального неравенства в социальной структуре общества продолжается. Р. Будон, Л. Дэвис, М. Мур предложили использовать факторный анализ при анализе функций образования. Ими были предложены четыре группы факторов. Это – доминантно-базисные (существенные, объективные, постоянные, группообразующие: вид образования, сфера деятельности, возраст и т.п.); культурно-характерологические (комплексные признаки сложившихся типов, обусловленные ролевыми позициями); личностные качества, отражающие особенности различных субкультур («лентяй», «эрудит», «мещанин» и др.); сопутствующие (ситуативные), обусловленные базисными и культурно-характерологическими, – проявляются лишь в определенных ситуациях [4, с. 184]. В то же время функционализм подчеркивает, что образование передает социальное неравенство также через гендерные и расовые различия (Дж. Артур) и через «скрытый учебный план» (неявное внедрение политических или культурных идей в учебном классе) [11, с. 43–58]. Как отмечают социологии, функциональная парадигма единственная из всех парадигм оправдывает социальное неравенство.
424
elib.pstu.ru
Конфликтология (Карл Маркс, Макс Вебер, Карл Мангейм, Дж. Карабель, А. Хэлси, Луи Альтюссер, Самюэль Боулз, Герберт Джинтис, Беренис Фишер, Джон Дьюи, Уильям Уоллер). Для этого подхода характерен критический анализ взаимодействия образования и общества с точки зрения противоречий, существующих между ними и в обществе в целом. Образование, выделившееся в обособленную систему благодаря социальноэкономическому производству, воспроизводит социальноэкономические отношения, основанные на социальном неравенстве, закрепляет социальное неравенство и те конфликтные отношения, имеющие место в обществе. Да и структура самой системы образования является своеобразным продуктом конфликта в целом обществе, так как воспроизводит социальные классы и различия между ними. Тем самым образование выступает инструментом идеологического конструирования социаль- но-экономической иерархии в классовых обществах [10, с. 24– 31]. Исходя из этого, образование является ареной конфликта и постоянного социального изменения. Главной основой конфликта в сфере образования признается неравенство в обществе, вытекающее из экономических и властных отношений, а также из существующего разделения труда (К. Маркс, М. Вебер, К. Мангейм). Источники напряженности и конфликтов в образовании усматриваются в природе процессов социализации, в нерелевантности состояния образования (несоответствие его целям), ведущей к конфликтности между учащимися и школьным истэблишментом. Конфликт в сфере образования носит многоуровневый характер (между индивидами, образовательными учреждениями, обществом). Властные отношения выступают прежде всего источником конфликта внутри системы образования (процессы концентрации власти в руках немногих внутри образовательного учреждения).
Во второй половине XX века марксистская теория конфликта стала ведущей в социологии образования. Свои взгляды на социальное неравенство применительно к образованию изложили в своих работах Дж. Карабель, А. Хэлси, Л. Альтюссер,
425
elib.pstu.ru
С. Боулз и Г. Джинтис. В это время сформировались два направления в теории конфликта: радикальная и плюралистическая. Сторонники радикальной ветви акцентировали то, что школа, с одной стороны, есть главный идеологический и репрессивный инструмент, используемый элитой ради воспроизводства существующих социально-экономических отношений и для упрочения своего господства (неомарксизм: Л. Альтюссер, С. Боулз и Г. Джинтис), а с другой, школа есть потенциальное орудие борьбы против правящих групп во имя решительных институциональных изменений (критическая педагогика: Б. Фишер). В плюралистическом направлении (критическая педагогика: Дж. Дьюи, У. Уоллер) осторожно допускали возможность преодоления социальной несправедливости через коррекцию содержания и форм образования [11, с. 41–43]. Поэтому конфликты в образовании рассматривались не только как негативные процессы, но и как несущие положительные результаты.
Главными темами конфликтологии второй половины XX века стали: критика функционализма, выявление источников конфликта в образовании (принципы финансирования, роль школы как инструмента власти, ролевые позиции учителей, неравенство возможностей, предвзятость деления учащихся на потоки в интересах элиты и среднего класса, несоответствие содержания образования целям социализации), борьба (как внутренняя, так
ивнешняя) за контроль и власть в системе образования в целом
ив его сегментах, концентрация власти в руках немногих, отсутствие четких критериев оценивания знаний, роль селективной функции в подготовке индивидов к будущим социальным ролям как обобщенным моделям поведения, соотносимым с усваиваемыми и подкрепляемыми в образовательном процессе моделями дихотомического плана (лидер – подчиненный, конфликт между поколениями и субкультурами) [11, с. 41–43].
ВXX веке идеи, изложенные в рамках конфликтологической парадигмы, успешно развивались. Оформляются феноменологическая и гуманистическая парадигмы, а также различные социологические концепции: теория репродукции, теории взаимодействия,
навешиванияярлыков, обмена, кодов, сопротивления.
426
elib.pstu.ru
Феноменологическая парадигма включает в себя понимаю-
щую социологию (Альфред Щюц), символический интеракционизм
(Джордж Мид, Чарльз Кули, Уильям Томас), этнометодологию
(Гарольд Гарфинкель), социальную конструкцию реальности (Пи-
тер Бергер, Никлас Лукман), обоснованную теорию (Ансельм Страус, Джульетт Корбин). Эти концепции ориентированы на описание и интерпретацию феноменов (чувственный опыт, воображение и т.д.) или «жизненный мир» познающего субъекта (мир практической деятельности). Феноменологическая парадигма позволяет анализировать образование не только как социальный институт, встроенный в систему других социальных институтов, но прежде всего как внутренний мир участников образовательного процесса: отношение различных социальных групп, прямо или косвенно участвующих в образовательном процессе; микросреда: установки, мотивы действия и т.п. Следовательно, в рамках феноменологической парадигмы акцент делается на жизненный мир познающего субъекта, коммуникативное и социальное пространство познания, структуру и формы межсубъектного взаимодействия [3, с. 104]. Исследователей интересует то, как различны среды образования, мировоззренческие установки, мотивы, действия, межличностные отношения между группами по поводу образования, влияние стратегий обучения на его качество, как отчуждение субъектов образовательного процесса способствуют углублению и закреплению социального неравенства в обществе. Феноменологическая парадигма позволяет исследовать и труднодоступные сферы образовательной среды.
Гуманистическая парадигма имеет «марксистское» проис-
хождение и делает акцент на антагонистическом характере системной пары «личность – система» [9, с. 85], поэтому ее сквозной и наиболее важной проблемой является социальное неравенство (Луи Альтюссер, Никос Пулантцас, Ханс-Петер Фрейер, Иван Иллич, Дэниэл Белл, Ульрих Бек, Джеймс Коулмен и др.).
Л. Альтюссер и Н. Пулантцас подчеркивали то, что образование не только воспроизводит социальную структуру общества, но и как идеологический институт является частью государ-
427
elib.pstu.ru
ственного аппарата. Основной функцией образования как идеологического института является репродуктивная, через которую передаются как навыки, необходимые для будущей работы, так и соответствующие установки подчинения. В образовании через скрытый план воспроизводится культурное и социальное неравенство [9, с. 85].
В рамках гуманистической парадигмы выделяются наиболее значимые факторы, влияющие на проявление социального неравенства в образовании. Это прежде всего – культурный уровень семьи (функционализм – Д. Роуз), культурный капитал (теория социального воспроизводства – Пьер Бурдье), культурная дискриминация в школах (культурный релятивизм – Д. Роуз, П. Бурдье, Г. Беккер), культурная и педагогическая дистанция между школой и домом (культурный плюрализм), рост степени издержек и рисков при принятии индивидом решений, связанных с глобальным обществом рисков, социальный капитал (методологический индивидуализм – Д. Роуз, У. Бек, Р. Будон, Дж. Коулмен), социальное происхождение (интерпретивные исследования) [9, с. 85–88]. В этих концепциях подчеркивается тот факт, что связи между экономическими структурами, школой, учащимися, учителями опосредуются элементами культуры и проявляются в речевых кодах, свойственных социальным группам, в практике навешивании ярлыков. Акцентируется, что принадлежность к определенной социальной группе (неравные объемы семейного и культурного капиталов) в большей степени влияет на успешность, карьеру и образ жизни учащегося, чем его индивидуальные особенности. Делается определенный вывод о том, что для снятия напряжения, связанного с социальным неравенством, необходимо элиминировать социальные и экономические факторы.
Круг проблем в образовании обширен. Использование различных парадигм в изучении проблем образования позволит более глубоко анализировать процессы, протекающих в образовании, оценивать эффективность деятельности субъектов образовательного процесса.
428
elib.pstu.ru
Список литературы
1.Аристотель. Сочинения: в 4 т. – М.: Мысль, 1983. – Т. 4. –
830 с.
2.Батурин В.К. Социология образования: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направ. и спец. «Социальная работа». – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2011. – 191 с.
3.Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура. – М.: Какон+: Реабилитация, 2008. – 384 с.
4.Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. –
М.: ИНФРА-М, 2003. – 381 с.
5.Добренькова Е.В. Социальная морфология образовательного дискурса: историко-социологические аспекты. – М.:
Альфа-М, 2006. – 335 с.
6.Дюркгейм Э. Социология образования. – М.: ИНТОР, 1996. – 80 с.
7.Лосев А.Ф. Античная философия истории. – М.: Наука, 1977. – 207 с.
8.Поппер К. Открытое общество и его враги: в 2 т. – М.:
Феникс, 1992. – Т. 1. – 448 с.
9.Поправко Н.В. Социология образования: учеб. пособие. – Томск: Изд-во Томск. гос. ун-та, 2004. – 200 с.
10.Рысакова П.И. Система образования в китайском обществе: социологический анализ социокультурной эволюции. –
СПб.: Алетейя, 2010. – 212 с.
11.Социология образования: учеб. пособие / отв. ред. А.М. Осипови В.В. Тумалеев. – Ростовн/Д.: Феникс, 2005. – 320 с.
429
elib.pstu.ru
Л.Ю. Талипова
Пермский национальный исследовательский политехнический университет
РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТА
В статье рассматривается вопрос об организации самостоятельной работы студентов в компетентностной модели образования, роли преподавателя в управлении СРС, выстраивании новых форм диалогового взаимодействия студента и преподавателя.
Ключевые слова: компетентность, самостоятельная работа, самообучение, диалоговое взаимодействие.
L.Y. Talipova
Perm National Research Polytechnic University
ROLE OF THE TEACHER OF HIGHER EDUCATION
INSTITUTION IN THE ORGANIZATION
OF INDEPENDENT WORK OF THE STUDENT
In article the question of the organization of the independent work of students in competence-based model of education, a role of the teacher in managing independent work, building up new forms of interaction dialog student and teacher.
Keywords: competence, independent work, self-study, the dialog interaction.
Резкое увеличение объема информации в современном обществе, быстрое устаревание профессиональных и общекультурных знаний приводят к функциональной неграмотности – неспособности гражданина эффективно выполнять свои профессиональ-
430
elib.pstu.ru