Л. С. Выготский

иллюстрации можем привести основной вывод, к которому приходит Р. Линднер, автор наиболее полного .и систематического исследования интеллектуального развития глухонемого и слышащего ребенка. Автор исходит из того, что глухонемой лишь с небольшим ограничением показывает нам человеческий генотип, развивающийся исключительно под природными влияниями. Глухонемой, по словам Линднера, являет образец натурального человека.

Вместе с выпадением речи, утверждает автор, глухонемой существенно ограничен в смысле влияния на него людей. Развитие его наследственных задатков зависит от предметов, которые он видит и осязает. Это состояние глухонемого похоже на состояние человека, который не имеет никаких традиций, никогда не обучался, которого мы называем обычно примитивным. Правда, глухонемого ребенка окружает множество совершенно других предметов, чем примитивного человека, и притом глухонемого окружают не только предметы природы, но и предметы культуры. Но последние говорят с ним на том же самом языке, что и предметы природы. Предметы культуры без разъяснений действуют как природные предметы.

Таким образом, глухонемой ребенок рассматривается Линдне-ром как существо, стоящее на первобытной ступени человеческого развития, на грани человеческого существования, на самом пороге истории, как существо, из-за недостатка речи лишенное вовсе культурного развития.

Подводя итог своим исследованиям, автор подтверждает старые воззрения философов, полученные ими чисто умозрительным путем, например взгляды И. Г. Гердера, И. Канта, А. Шопенгауэра и других относительно того, что дети, лишенные речи, т. е. глухонемые дети,.должны рассматриваться как человекообразные животные, не способные к разумной деятельности, не могущие никогда достигнуть чего-либо большего, чем орангутаны или слоны, имеющие разум только в потенции, но не в действительности.

Сравнивая интеллектуальное развитие глухонемых детей с интеллектуальными реакциями человекообразных обезьян (известные исследования В. Келера), Линднер приходит к выводу, что его работа позволяет представить в новом свете старое положение философов, гласящее, что глухонемой ребенок без обучения обречен оставаться на ступени животного существования.

Как известно, Келср устанавливает два момента, в которых видит существенное отличие между интеллектом антропоидной обезьяны и умом самого примитивного человека: во-первых, отсутствие речи и, во-вторых, очень ограниченная жизнь во времени.

Бессловесность, по словам Линднера, глухонемой ребенок разделяет с антропоидом. Правда, у ребенка есть мимический язык, но, согласно наблюдениям автора, у 14—15-летних детей этот язык достигает той ступени развития, которую можно

220

Предисловие к книге я. К. Цвейфешг

сравнить только с устной речью ребенка двух с половиной лет. Второй, отмеченный Келером момент, т. е. ограниченная жизнь во времени, также не разделяет глухонемого ребенка и 'антропоида, по мнению Линднера: глухонемой—всецело существо настоящего.

Только в одном пункте Линднер увидел знаменательное различие: в области моторной ловкости руки и ее формирующей способности. За исключением этого момента, сравнение глухонемого ребенка со слышащим и с антропоидом показывает, по словам автора, что наследственных задатков недостаточно для того, чтобы в самом существенном сформировать человека.

Старое положение философов выступает перед нами в новом свете, и прежде всего не в том, в каком оно обычно понималось. Глухонемой не является животным, ибо человеческая природа заключена в его наследственных задатках, но эти задатки не в состоянии собственной силой поднять его сколько-нибудь существенно над ступенью животного. До тех пор пока отсутствовало обучение глухонемых детей устной речи, их задатки не развивались, и сейчас еще они очень редко достигают полного развития.

Ошибка всех приведенных рассуждений кроется в том, что вопрос ставится вне социального развития, вне воспитания глухонемого ребенка. Между тем весь вопрос о человеческой природе глухонемого ребенка есть в сущности вопрос социальной практики его воспитания. На место метафизических построений умозрительного характера и эмпирических исследований, основывающихся на внешнем сходстве улавливаемых признаков, выдвигается критерий педагогической практики, единственно способный привести нас К правильной исторической постановке проблемы развития глухонемого ребенка.

Глубочайшие проблемы мышления и речи, структуры и динамики социального развития личности и ее высших психических функций, образования характера и многие другие вопросы, непосредственно связанные с проблемой глухонемоты, намеренно не рассмотрены в этой книге, что вполне соответствует ее задачам и характеру. Перед нами не теоретическое исследование, а практическое руководство к воспитанию глухонемого ребенка.

Но воспитание глухонемого ребенка, обучение его речи в общей системе советского воспитания на основе преодоления разрыва между физическим и умственным трудом не только открывает небывалые в истории перспекттаы развития и полноценного включения в общественную жизнь глухонемых детей, не только содержит в себе залог действительного преодоления немоты глухого ребенка, но и представляет собой одновременно грандиозный научный опыт неисчерпаемого теоретического значения для познания человека и его развития.

221