Послесловие

Е. С. Гешелиной, В. М. Торбек и Других сотрудников ЭДН.

Теоретический анализ процесса умственного развития аномальных детей всегда был тесно связан у Выготского с проблемами общей и специальной педагогики. Связь психологии с педагогикой и дефектологией неразрывна в трудах Выготского.

В результате творческого подхода и особого интереса к дефектологии, разрабатываемой на основе выдвинутых им теоретических положений и экспериментов, Выготский пришел к выводу, что проблемы, изучаемые дефектологией, Могут быть ключом и к решению ряда общепсихологических проблем; он показал, что при аномальном развитии ребенка и его специальном обучении выступают существенные звенья психической деятельности, которые в норме предстают в нерасчлененном виде. Природный эксперимент (нарушения тех или иных психических процессов у аномальных детей), как считал Выготский, проливает свет на общие закономерности формирования психики и личности ребенка в норме.

На материале патологического развития Выготский подтвердил обнаруженные им общие закономерности развития и показал их специфические особенности. Все его положения привели к новому пониманию проблемы специального, дифференцированного и своевременного обучения и развития аномального ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики и компенсации различных дефектов. Этим Выготский обозначил новый этап в развитии дефектологии и поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки; он ввел генетический принцип в изучение аномального ребенка, показал, что аномальный ребенок есть прежде всего ребенок, который развивается, как и всякий другой, но его развитие идет своеобразно. Он показал всю сложность структуры дефекта и специфические особенности этапов развития у детей с различными дефектами, защищая оптимистическую точку зрения на возможности этих детей. Выготский подверг суровой критике существовавшие методы специального обучения и указал пути их перестройки. Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее. в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук.

Исследования Льва Семеновича в общей, психологии, во многом определившие пути ее дальнейшего развития, всегда неуклонно велись с позиций марксистско-ленинской теории познания, в борьбе за новую, советскую психологию, очищенную от многовековой окаменевшей мантии идеализма и других антинаучных наслоений.

На трудных дорогах создания марксистской психологии, где Льву Семеновичу принадлежала одна из авангардных ролей, конечно, могли быть и недоделки, и огрехи, но никто не сможет отрицать того, что он всегда страстно боролся за марксистскую науку о детях, и здесь уместно сказать его же словами: «Мы хорошо знаем, что, делая первый шаг, мы не сможем избежать многих, и серьезных, быть может, ошибок. Но все дело только в том, чтобы первый шаг был сделан в верном направлении. Остальное приложится. Неверное отпадет, недостающее прибавится».

Э. С Бейн, Т. А. Власова, Р» Я Левина, Я. Г. Морозова, Ж. Я. Шиф

КОММЕНТАРИИ

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ дефектологии

7. Статья написана на основе доклада, сделанного Л. С, Выготским на дефектологической секции Института научной педагогики при 2-м МГУ. Опубликована в Книге «Труды 2-го МГУ» (М., 1929, т. I). Опираясь на диалектико-материалистическое учение о развитии, Выготский определяет дефектологию как отрасль знания о качественном многообразии развития аномальных детей, многообразии типов этого развития и на этой основе очерчивает главные теоретические и практические задачи, стоящие перед советской дефектологией и специальной школой,

2. Крюнегель (Krünegel) Макс (?). При изучении уровня развития моторики у умственно отсталых детей применил метрическую схему моторной одаренности Н. И. Озерецкого.

3. Вине (Binet) Альфред (1857—1912)—французский психолог. Интересовался вопросами олигофрении, обосновывал принципы работы с умственно отсталыми; детьми. Один'из первых, вместе с Симоном, разработал систему тестовых методик для измерения уровня умственного развития детей и изучения индивидуальных различий. Выготский критически оценивал эту чисто количественную систему методики и указывал на ее ограниченное диагностическое значение, так как она могла обеспечить решение лишь негативных задач—«отбора детей по отрицатель* ным признакам».

4. Россолимо Григорий Иванович (1860—1926)—известный русский советский врач-психиатр и невропатолог. Работал также в области детской психологии и дефектологии. Для изучения индивидуально-психологических особенностей детей разработал методику так называемых психологических профилей. Выготский упоминает об этой методике в критическом анализе различных типов количественных методов изучения психологии ребенка.

5. Липманн (Lipmann) Otto (1880—?)—немецкий психолог и психотехник, сторон-* ник теории специальной одаренности. Выготский указывает, что, в противоположность распространенным количественным методам, Л. выдвигал идею качественной характеристики интеллектуального возраста ребенка, что крайне важно с точки зрения процесса компенсации. Выготский излагает положения Л. также в связи с проблемой практического интеллекта и при разборе понятия общей одаренности.

6. Грибоедов Андриан Сергеевич (1875—?)—советский дефектолог, директор Ленинградского детского обследовательского института, автор ряда работ по обучению и воспитанию детей в специальной школе. Выготский критикует его взгляды на дефективного ребенка.

7. Штерн (Stem) Вильям (1871—1938)—немецкий психолог, работал в области детской и дифференциальной психологии. Выготский отмечает созвучный своим взглядам^ подход Ш. к процессу детского развития, продуктивность воззрений HL на «двойственную роль дефекта». Он соглашается также с подходом Ш. к взаимоотношению языка и мышления и с его выводами о роли упражнений в развитии осязания у слепого. Вместе с тем Выготский указывает, что Ш. в качестве философского обоснования дефектологии исходил из позиций идеалистд-Ческой философии (философии ценности).

343

КОММЕНТАРИИ

8. Гюртлер (Gürtler) P. (?). Выготский положительно отзывается о Г. при анализ© качественного своеобразия типа развития дефективного ребенка. Он критикует вместо ç тем методическую примитивность («урок с носовым платком») при отстаивании общности задач нормальной н вспомогательной школы. Выготский подчеркивает также, что Г. ищет основу дефектологии в идеалистической философии.

9. Риккерт Генрих (1863—1936)—см. т. 1, с. 468.

10. Липпе (Lipps) Теодор (1851—1914)—немецкий философ и психолог. Разрабаты вал проблему компенсации с точки зрения выдвинутого им закона «психической запруды». Выготский положительно оценивает это представление Л. о возможно сти повышения психической энергии, содействующего преодолению возникающих препятствий, задержек процесса развития.

11. Адлер (Adlér) Альфред (1870—1937)—австрийский врач-психиатр и психолог, создал школу индивидуальной психологии (психологии личности). Выделился из школы 3. Фрейда, с которым расходился по политическим и социальным взглядам, Выготский подчеркивает диалектический характер его учения и противоположные Фрейду и Кречмеру представления о социальной основе развития личности. Особое значение придавал Выготский идеям А. па проблеме компенсации как движущей силы процесса развития аномального ребенка. Так же положительно с точки зрения дефектологии оценивал внесенную А. в психологию анализа процесса развития идею «перспективы будущего». Выготский по-разному оценивал отдельные положения А. Постепенно в работах Выготского все яснее проявляется 1фИтическое отношение к ряду положений А. (ограниченное и ошибочное сведение воздействия среды в процессе развития ребенка к переживанию им «чувства неполноценности», философская несостоятельность понятия «сверхкомпенсация» И др.). В итоговых высказываниях Выготский указывает, что учение А. «опирается на смешанный и сложный философский фундамент», в учении отсутствует своя «философски последовательная методология». В целом теория А. отражает в себе, с точки зрения Выготского, основные черты, характерные для эпохи «психологического кризиса».

12. Павлов Иван Петрович (1849—1936)—выдающийся русский, советский физиолог, академик. Открытия П. имели большое значение не только для физиологии и медицины, но и для психологии и педагогики. Выготский, особенно в ранние годы творчества в области дефектологии, неоднократно ссылался на идеи IL (см., например, использование им павловского понятия «рефлекс цели» при анализе проблем компенсации). Выготский один из первых психологов и дефекхолотов высоко оценил учение П. как материалистическую базу психологии.

13. Щербина Александр Моисеевич (1874—1934)—советский психолог И педагог-дефектолог (слепой), философ, общественный деятель. С прогрессивных' позиций разрабатывал вопросы организации и методического содержания обучения Я воспитания слепых. Данные его самонаблюдений были использованы Выготский при анализе своеобразия процесса аномального развития. В 1920 г. участвует в создании педагогического техникума в Прилуках, где впервые вводит разработанный им курс тифлопедагогики. Важнейшей целью считал создание твердого научного базиса для воспитания слепых и вовлечения их в трудовую жизнь.

14. Бюрклен (Bürklen) Карл (?)—немецкий психолог и тифлопедагог, директор Института слепых в Пуркендорфе, близ Вены. Его книга «Психология слепых» переведена на русский язык (под. ред. и с предисловием Б. А. Гандера) в 1934 г. при консультации Выготского. Выготский критически обсуждает некоторые положения автора, недооценивающего возможности слепых с точки зрения компенсации и социальной обусловленности развития аномального ребенка«

15. Фридман (Fridmann) А. (?)—немецкий педагог-дефектолог, разрабатывая вопросы индивидуально-психологической лечебной педагогики с дозицрй школы А. Адлера. Обосновал интересный воспитательный прием под названием «методическая диалектика».

16. Влонский Павел Петрович (1884—1941)—советский психолог и педагог. Одна из первых советских авторов начал разрабатывать теорию трудовой школы К многие вопросы детской психологии с позиций диалектического материализма* При доказательстве несводимости понятий дефекта и дефективности к явлениям чисто биогенного порядка Выготский ссылается на теоретические взгляды Б. Выготский согласен с принципиальной оценкой Б* понятия «моральной дефея»

344

КОММЕНТАРИИ

тявйости», но критикует его за солидаризирование с концепцией характера» отстаиваемой Э. Кречмером.

17. Залкинд Арон Борисович (1888—1936)—советский педагог и психолог. Выготский подчеркивает правильность критической оценки 3. большинства учений за «абсолютный биологический статизм в подходе к характеру».

18. Линдворский (Lindworsky) Л. (?). Разработал оригинальную концепцию интеллекта, на основе которой рассматривал интеллектуальные дефекты как результат нарушения одного из факторов восприятия отношений. Выготский высоко оценил иодчеркнутую Л. возможность различных качественных типов интеллектуальной недостаточности.

19.1 конгресс по лечебной педагогике состоялся в Германии в 1923 г.

20. Вертгаймер (Wertheimer) Макс (1880—1943)—немецкий психолог. Один из теоретиков гелгсальтпсихологии. Созвучен Выготскому в оценке роли социальной среды в генезе так называемой «врожденной психопатичности детей».

21. Гуревич Михаил Осипович (1878—1953)—советский психиатр. Автор многих фундаментальных работ по детской и общей психиатрии. Описал недостаточность развития моторной сферы ребенка. Подчеркивал, что двигательные дефекты у детей не всегда сочетаются с интеллектуальными.

22. Дюпре (Dupré) (?)—автор первой наиболее интересной работы о двигательных недостаточностях.

23. Геллер (Heller) Теодор, выделял под названием «моторная идиотия» те случаи, при которых у детей отмечалась моторная недостаточность, стоящая в резкой противоположности с их хорошим интеллектом.

24. Якоб К. (?), занимался вопросами двигательного расстройства пирамидного и экстралирамидного происхождения (двигательный инфантилизм).

25. Надолечный (Nadoleczny) M. (?), усматривал суть заикания в функциональном расстройстве (центрального происхождения) координации потребной для речи мускулатуры и отмечал вместе"'с тем отклонения от нормы характера заик, рекомендовал лечение упражнением дыхания и речи, психотерапией и психоанализом.

26. Озерецкий Николай Иванович (1894—1955)—советский психиатр. Создал градуированный по возрастным ступеням метод определения моторного развития ребенка, получивший широкое распространение у нас и за рубежом.

27. Спирмен (Spearman) Чарлз (1863—1945)—английский психолог. Разработал основы факторного анализа в психологии. Выготский излагает положения С. в связи с обсуждением проблемы одаренности.

28. Иеркс Роберт (1876—1956)—см. т. 2, с. 485.

29. Келер (Köhler) Вольфганг (1887—1967)—немецкий психолог, один из основателей гештальтпеихологии. С 1935 г.—в США. Основные труды—по исследованию интеллекта человекообразных обезьян. Он не проводил принципиального различия между интеллектом человека и антропоидов. Данные К. о существовании не одного, а многих типов одаренности представляли интерес для Выготского. Он считал, что только признание сложности и многообразия структуры интеллекта является основой для изучения качественного своеобразия видов интеллектуальной недостаточности.

30. Торндайк (Thonidike) Эдвард (1874—1949)—американский психолог и педагог. Ввел экспериментальное исследование поведения с помощью объективных методов. Один из первых представителей бихевиоризма. Недооценивал качественную специфику психики человека. По философским взглядам ближе всего стоял к прагматизму. Доказывая общность задач воспитания нормального и аномального ребенка, Выготский соглашается с высказыванием Т, о необходимости сочетания воспитательного воздействия с естественными стремлениями ребенка.

31. Линдеман (Lindemann) Э. (?). Занимался исследованием практического интеллекта умственно отсталых детей и доказал их способность к разумному действию.

32. Петрова Анна Евгеньевна (1888—?)—советский психолог, педагог. Работала в Московской психоневрологической и педологической школе-санатории НКЗ. Исследуя детскую примитивность, показала ее отличие от подлинной умственной отсталости. Выготский высоко оценил исследования детского примитивизма, проведенные П., с точки зрения разрабатываемой им .теории культурно-исторического развития и некоторых проблем дефектологии. Он считал, что данные о возможности отставания в культурном развитии ставят задачу «перес-

345

КОММЕНТАРИИ

мотра многих вопросов детской трудной обучаемости и дефективности».

33. Рибо (Ribot) Теодюль (1839—1916)—французский философ и психолог. Специалист по патопсихологии и общей психологии. Основные труды посвящены проблемам памяти, произвольного внимания, чувств. Выделение Р. двух типов внимания: естественного—непроизвольного и искусственного—произвольного— Выготский использовал при рассмотрении вопроса об овладении детьми в ходе развития «культурно-психологическими орудиями» и нарушениях этого процесса у аномального ребенка. Выготский критикует «статический» подход Р. к сущности детского характера, связанный с неправильными представлениями о врожденности, постоянстве черт характера ребенка.

34, Брайль (Braille) Луи (1809—1852)—всемирно известный французский тифлопе дагог, изобретатель рельефно-точечного шрифта для чтения и письма слепых. С трех лет слепой. Выготский доказывает, что процесс чтения по Б. психологически не отличается от нормального чтения.

35* Ах (Ach) Нарцисс (1878—1958)—немецкий философ, психолог, принадлежал к Вюрцбургской психологической школе. Проводил исследования по использованию аномальными детьми «психологических орудий» (например, слова как средства или орудия для выработки понятия).

36. Вахер (Bacher) (?)—немецкий психолог, принадлежал к школе H. Axa, Применил его метод к исследованию слабоумных (дебильных) детей.

37. Римат Франц—см. т. 2, с. 486.

38. Кершенштейнер (Kerschensteiner) Георг (1854—1932)—реакционный немецкий педагог. Выготский упоминает о нем в связи с дифференциацией понятий Примитивности и слабоумия.

39. Элиасберг В. (?)—специалист в области психологии мышления. В контексте теории культурно-исторического развития Выготский положительно оценивает представления Э. о роли искусственных средств /«психологических орудий») в преодолении дефекта и их дифференциальное значение при оценке слабоумия. Он соглашается также с предостережением Э. против господства во вспомогательной школе наглядности, препятствующей развитию у умственно отсталых детей абстракции.

40. Дьюи (Dewey) Джон (1859—1952)—реакционный американский философ* идеалист, педагог-теоретик, один из ведущих представителей прагматизма. Разви вал концепцию инструментализма. Идеолог буржуазного либерализма, создатель так называемой педоцентрической теории и. методики обучения. Выготский упоминает определение Д. о значении слов как «интеллектуальных орудий».

4L Трошин Петр Яковлевич (?). Выготский отмечает продуктивность представлений Т. об отсутствии принцшшальньгх различий между нормальными и ненормальными детьми, ошибочность рассмотрения их только с точки зрения «болезни». Выготский использует также мнение Т. об особенностях ощущений у ненормаль* ных детей для доказательства неправильности старых взглядов на первостепенное Значение развития у них органов чувств как таковых. Все это служит для подтверждения одной из основных идей Выготского о социальной, а не биологической природе процесса компенсации дефекта.

ГЛАВА ПЕРВАЯ ДЕФЕКТ И КОМПЕНСАЦИЯ

1. Написана в 1924 г. На эту тему Выготский выступил с докладом на IÏ съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН). Впервые опубликована в виде статьи «Дефект и сверхкомпенсация» в сборнике «Умственная отсталость, слепота и глухонемота» (1927). Подробно критически анализировал состояние диагностики того времени и наметил пути ее развития. Изменение заглавия при преобразовании статьи в главу книги отражало нарастающее критическое отношение автора к учению А. Адлера. В главе представлены в основном изложение и критический анализ зарубежных литературных источников по проблеме дефективности. Собственные данные, накопленные автором в ходе клинико-психологического изучения аномальных детей в Экспериментально-» дефектологическом институте (ЭДИ), отражены в более поздних трудах (см. работы настоящего тома).

346

КОММЕНТАРИИ

2, Рюле (Rôle) Огго (1874—1943)—немецкий педагог, социал-демократ. Критиковал систему обучения и воспитания в немецкой школе за ее ярко выраженный буржуазный Характер. Стремился показать воспитательное значение труда. Реши* тельный противник характерологии 3. Фрейда, противопоставлял ей учение А. Адлера. Выготский цитирует Р. в связи с рассмотрением вопроса о формировании характера как «социально направленного процесса».

ß. Келлер (Keller) Елена (1880—1968)—американская слепоглухонемая. Получила высшее образование, стала писательницей, доктором философии, проповедницей. Выготский анализирует историю развития К. с точки зрения процесса сверхкомпенсации в созданных для нее особо благоприятных социальных условиях.

4. Фрейд (Freud) Зигмунд (1856—1939)—австрийский врач-психиатр и психолог, создатель теории психоанализа. После занятий невропатологией (афазия и детские параличи) с 1895 г. переключается на разработку теории психоанализа. На первых этапах формирования теории характерно выведение особенности сознания и поведения человека из их биологической основы (главным образом сексуальной). Такой подход вызвал отрицательное отношение к идеям Ф. со стороны ведущих психиатров и невропатологов его эпохи. В дальнейшем, однако, теория психоанализа приобрела широкое влияние на формирование научных, клинических, психологических и социальных представлений, превратившись в законченное мировоззрение идеалистического, реакционного типа. В работе Выготского выступает сложное отношение к идеям Ф. Положительно оценивая центральную категорию бессознательного, на которую опирался Ф., Выготский, однако, резко отрицательно относился к упомянутой выше биологизации Ф. природы человека. Мы не находим прямых указаний на значение неосознанных психических процессов при анализе законов аномального развития.

5. Дарвин (Darvin) Чарлз (1809—1882)—известный английский естествоиспытатель, создатель эволюционного учения, оказавшего большое влияние на развитие смежных дисциплин. Выготский, возражая против утверждений старой и современной ему характерологии, отмечает, что «она напоминает состояние биологических наук до Дарвина». Он использует также положения эволюционного учения Д. при критике некоторых идей 3. Фрейда.

6. Кречмер (Kretschmer) Эрнст (1888—1964)—немецкий психиатр, один из основателей конституционалистического направления в психиатрии. Выготский решительно возражает против основного утверждения К. о том, что характер (тип поведения человека) целиком и полностью зависит от врожденной конституции— особенностей строения тела, эндокринной системы. Он развертывает разностороннюю систему доказательств, опровергающих такой статичный подход к характеру как стабильному образованию, определяемому целиком биологическим фактором. Вместе с тем Выготский выделяет в исследованиях К. ряд положений, выходящих за пределы характерологии, с которыми он полностью соглашается. Это важные для дефектологии выводы К. об особенностях словесной памяти у слепых, данные о том, что вторичные осложнения в процессе развития больного ребенка поддаются воздействию, и др. Актуальность и методологическая значимость Критики Выготским и другими психологами характерологии К. в раннюю эпоху становления советской психологии несомненны.

7. Ницше (Nietzsche) Фридрих (1844—1900)—реакционный немецкий философ, представитель иррационализма и волюнтаризма, один из основателей «философии жизни».

8. Петцельд (Petzeld) А. (?). Выготский полностью разделял представление П. о широчайших возможностях развития слепого человека в условиях правильного воспитания. Оценивая книгу П. «как лучшую работу по психологии слепых», он разделял его мнение о том, что основным и решающим направлением компенсации слепоты («ее преодоления») является овладение речью, социальным общением.

9. Соколянский Иван Афанасьевич (1889—1960)—советский педагог-дефектолог, специалист в области сурдо-и тифлопедагогики. Особое научное и практическое значение имеет созданная им .оригинальная система воспитания и обучения слепоглухонемых. Кроме того, он разработал метод обучения речи глухонемых детей на основе целостного зрительного восприятия образов слов, фраз через чтение с губ и моторных ощущений «от работы руки при письме». Достоинством этого метода Выготский считал рефлекторность процесса, а также детально разработанную последовательность инструкций. Он подчеркивал, что такой метод

347

КОММЕНТАРИИ

ведет, в конце концов, к развитии? логически связной речи глухонемого ребенка, что составляет одну из главных задач сурдопедагогики. С. разрабатывал также важные вопросы тифлопедагогики. По его инициативе в Харькове было организовано единственное в мире научно-педагогическое учреждение—школа-клиника для слепоглухонемых (1923). По его разработкам были созданы различные технические приспособления, используемые в обучении слепоглухонемых, за работу с которыми С. посмертно удостоен Государственной премии.

10. Шеррингтон (Sherrington) Чарлз Скотт (1859—1952)—английский физиолог, основатель научной школы. Автор фундаментальных открытий в области нейрофизиологии. Создатель учения о рецептивных полях.

11. Бехтерев Владимир Михайлович (1857—1927)—русский советский физиолог, невролог, психолог. Исследователь личности на основе комплексного изучения мозга физиологическими, анатомическими и психологическими методами. Основатель рефлексологии. Выготский использует понятие Б. «соотносительная деятельность» при рассмотрении нарушенной системы социальных отношений у аномального ребенка, а также при попытках дать рефлексологическое обоснование процессам чтения, письма и восприятия речи у слепых и глухих.

12. Протопопов Виктор Павлович (1880—1957)—советский психиатр, способствовал внедрению в психиатрию учения И. П. Павлова об условных рефлексах. При исследовании слепоглухонемых П. пришел к выводу о возможности установления у них социального общения.

13. Имеется в виду Богданов-Березовский Михаил Валерьянович (1867—1921)— русский оториноларинголог. Работал врачом в Петербургском училище глухонемых, принимал активное участие в борьбе за обучение глухонемых и улучшение их положения в России. С момента создания Попечительства о глухонемых входил в него как член комитета, редактировал журнал «Вестник Попечительства о глухонемых». Основные работы: «Восстановление слуха у глухонемых». СПб., 1901; «Положение глухонемых в России». СПб., 1901. Автор предисловия К русскому переводу книги Е. Келлер «Оптимизм».

14. Руссо (Rousseau) Жан-Жак (1712—1778)-—великий французский писатель, философ-сенсуалист, оказавший большое влияние на развитие буржуазной философии, социологии, педагогики. Заключая рассмотрение проблемы компенсации и сверхкомпенсации в свете социальных требований, предъявляемых к развитию, Выготский возражает против позиции Р., «стирающего грань между воспитанием животного и человеческого детеныша, между дрессурой и воспитанием»

15. Франк Семен Людвигович (1877—1950)—русский религиозный философ. Перешел от «легального марксизма» к идеализму.

ГЛАВА ВТОРАЯ ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ ^ ФИЗИЧЕСКИ ДЕФЕКТИВНЫХ ДЕТЕЙ

1. В основу положен доклад на тему «Принципы воспитания физически дефективных детей», подготовленный Выготским ко II съезду по социально-правовой охране несовершеннолетних (1924). В главу автор включил рецензию на книгу А. Н. Граборова «Вспомогательная школа» (1925). Глава направлена в основном на установление критериев построения учебно-воспитательной работы в учреждениях для детей с разными аномалиями развития. В ней отражены принципы организации и содержание педагогической работы с аномальными детьми.

На П съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних нашли свое выражение принципиально новые взгляды на познавательные возможности аномальных детей. Съезд отражал оптимистическую линию в развитии дефектологии. В работе съезда принимали участие дефектологи, психологи, врачи. Перед съездом была поставлена задача проанализировать состояние специальных школ в принципиально-организационном и учебно-воспитательном отношении. В резолюциях съезда была поставлена задача связать специальную педагогику физически дефективного и умственно отсталого ребенка с общими принципами и методами социального воспитания детей в советской школе. Необходимость приобщения этой категории детей к общественно полезной трудовой деятельности, к самостоятельной трудовой жизни также была подчеркнута в резолюциях съезда. СПОН признал недопустимым деление детей на нормальных и так называемых моральна

348