Из выступлений, докладов и т. Д.

12. Оценку результатов опыта следует производить ежегодно. При школе должна постоянно работать методическая комиссия, ведущая тщательный учет опыта. Желательно точное ведение дневника школьной работы. Общая оценка должна производиться на основании а) вещественных свидетельств о степени развития речи у детей, б) социальной роли языка в их жизни, в) затраты времени и труда на обучение.

13. При проведении плана необходимо а) организовать библиотеку по вопросу речи у глухонемых, б) связаться с авторами методов, с Украиной, Данией, Германией и другими странами, в) обеспечить материальные возможности проведения опыта.

14. Опыт не может ставиться в обычных условиях прежней школы. Вся система воспитания должна быть приспособлена к опыту.

15... Решающим вопросом в опыте, как и вообще в деле воспитания глухонемых в РСФСР, является вопрос об организации научной работы по дефектологии, по подготовке кадров специалистов. Всего правильнее было бы организовать опытные школы при соответствующих вузах, имеющих дефектологическое отделение. Постановку научно-исследовательской работы, которая в вузах почти не ведется, и преподавание по соответствующим кафедрам никак нельзя признать удовлетворительными. Только создание .научного центра для работы с глухонемыми, только реформа кафедры сурдопедагогики и организация исследовательской работы могут питать затеваемый нами опыт. Иначе он неизбежно выродится в кустарничество и будет обречен на полную бесплодность.

Методы изучения умственно отсталого ребенка

Тезисы к докладу¹

1. Традиционные методы исследования, как шкала А. Бине, профиль Г. И. Россолимо и пр., основываются на Чисто количественной концепции детского развития; по существу они ограничиваются негативной характеристикой ребенка. Оба эти момента практически отвечают чисто отрицательной задаче выделения из общей школы неподходящих к ней детей. Будучи не в состоянии дать позитивную характеристику ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие, эти методы прямо противоречат как современным научным взглядам на процесс детского развития, так и требованиям специального воспитания ненормального ребенка.

2. Современные научные представления о развитии ребенка идут в двух направлениях, внешне противоположных, но внутрен-

325

л. с. ВЫГОТСКИЙ

не взаимообусловленных: с одной стороны, в направлении расчленения психологических функций и выяснения их качественного своеобразия и относительной независимости развития (учение о моторной одаренности, практической одаренности и т. п.); с другой—в направлении динамического объединения этих функций, вскрытия целостности детской личности и выяснения сложных структурных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности.

3. Система исследования, основывающаяся на этих положениях и имеющая задачей позитивную характеристику ребенка, могущую лечь в основу воспитательного плана, строится на трех главных принципах: 1) на принципе разделения добывания фактов и их толкования, 2) на принципе максимальной специализации методов исследования отдельных функций, 3) на принципе динамического и типологического толкования добытых при исследовании данных в диагностических целях.

Аномалии культурного развития ребенка¹

В процессе культурного развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но и приемы и способы культурного поведения и мышления: овладевает особыми, культурными средствами, созданными человечеством в процессе исторического развития, например языком, арифметическими символами и т. it. Ребенок научается функционально употреблять известные знаки в качестве средств для выполнения той или иной психологической операции. Таким образом, элементарно-примитивные формы поведения переходят в опосредованные культурные акты и процессы.

На основании современных исследований можно установить, что культурное развитие высших психологических функций проходит четыре основные стадии. Первая стадия—стадия естественно-примитивных, или самых примитивных, культурных форм поведения (выполнение арифметических операций дикарем или ребенком путем непосредственного восприятия количества). Вторая стадия—стадия так называемой наивной психологии, когда ребенок накапливает известный опыт в отношении средстб культурного поведения, но не умеет пользоваться этими средствами. На третьей стадии—внешне опосредованных актов—ребенок уже умеет правильно использовать внешние знаки для выполнения той или иной операции (счет на пальцах и т. п.). Наконец, четвертая стадия характеризуется тем, что внешний знак заменяется внутренним, акт становится внутренне опосредованным (счет в уме).

Аномалии культурного развития умственно отсталого и физически дефективного ребенка заключаются в том, что этот ребенок

32$

ИЗ ВЫСТУПЛЕНИЙ, ДОКЛАДОВ И Т. Д.

останавливается или задерживается более длительное время, чем нормальный ребенок, на одной из перечисленных стадий культурного развития.

Из статьи «Итоги съезда»

Проблема трудновоспитуемого и дефективного детства заняла большое место в работе съезда. Съезд констатировал на основании представленных материалов, что педагогическая работа с трудновоспитуемыми детьми, развернутая за протекшее десятилетие, и педагогическое изучение детей показали правильность и плодотворность новой точки зрения на происхождение и природу детской трудновоспитуемое™. Эта последовательно марксистская точка зрения рассматривает детскую беспризорность и трудновос-питуемость как результат социально-экономических факторов в первую очередь, за исключением известного процента случаев биологической недостаточности, явившейся причиной «трудности» детей в педагогическом отношении, а также смешанных форм. Ряд ценных исследований социально-экономических факторов трудновоспитуемости показал, что в значительном числе случаев именно эти условия являются основной причиной детской «трудности» и что с устранением указанного источника устраняются и сами трудности. Исследования открыли широкие возможности для перевоспитания, педагогического воздействия на трудновоспитуемого ребенка и легли в основу всей воспитательной практики» Биологические исследования дали, в свою очередь, ценный материал для борьбы с теми формами детской трудновоспитуемости, которые имели биологическую почву.

Из-за объективных условий психология трудного детства накопила еще недостаточно большой свой материал, собранный и обработанный с новой точки зрения, и педагогике приходится опираться лишь на общепсихологические положения и методы. Дальнейшее продвижение в этой области, серьезная постановка научно-исследовательской работы, создание глубокой методики исследования трудного ребенка и социальных корней его «трудности»—вот неотложные задачи, указанные съездом. Съезд наметил ряд конкретных проблем, которые нуждаются в научной разработке. Таковы проблемы трудновоспитуемого ребенка и работы с ним в пределах нормальной школы, труда и организации коллектива в учреждениях для трудновоспитуемых, методики изучения трудного ребенка.

В области психологии умственной отсталости и физической дефективности за протекшее десятилетие была развернута широкая научная и практическая работа. Принципиальный пересмотр основных проблем в этой области выдвинул в противовес прежней узкобиологической трактовке дефекта принцип социально-

327