Послесловие

аномального ребенка все эти отношения весьма своеобразны. Они развиваются с иными сроками, темпом и качеством, сопровождаясь для каждого этапа и у каждого типа аномального развития образованием специфической структуры. На анализе различных вариантов структуры дефекта Выготский обнаружил своеобразное соотношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций.

Этими продуктивными мыслями не исчерпываются, однако, результаты разработки Выготским проблем развития нормального и аномального ребенка. В 30-е гг.,последние годы его жизни, проблематика психологических и дефектологических исследований Выготского значительно расширилась. На передний план выступили обобщающие идеи о специфике процесса развития нормального и аномального ребенка. Рассматривая этот процесс в детском возрасте и доказывая кардинальный факт изменений межфункциональных связей, Выготский тем самым ставил важнейший методологический вопрос об изменяющейся структуре психических процессов и сознания нормального и аномального ребенка на различных возрастных этапах.

Все работы Выготского неизменно содержали и твердо проводили идею социальной обусловленности специфически человеческих свойств психики. Он доказывал, что социальное воздействие, и в частности педагогическое, составляет неиссякаемый источник формирования высших психических процессов как в норме, так и в патологии. Концепция Выготского предусматривала не только общие, но и специфические, действующие в патологии закономерности психического развития. В противовес «филантропически-инвалидным» взглядам и «социальному призрению» Выготский на первый план выдвигал вопросы социального воспитания и обучения аномальных детей.

Ею идея возможностей психического развития, а не только усвоения знаний и навыков в процессе обучения сыграла решающую роль в перестройке специальной педагогики.

Свои исследования в дефектологии Выготский противопоставил биологизатор-ской концепции, утверждающей особые законы развития аномального ребенка. Обосновывая положение о том, что развитием нормального и аномального ребенка управляют общие законы, он подчеркивал, что как для тех, так и для других детей социальная обусловленность развития является общим и основным законом. Вместе с тем Выготский считал, что процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов, и указывал, что оно не выступает в виде механического, статического сочетания наследственных и средовых факторов, а представляет собой единство сложное, дифференцированное, динамическое и изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития. Поэтому для правильного понимания процесса психического развития ребенка важно определить роль и значение каждого из этих факторов.

Любой психический процесс несет в себе как наследственные предпосылки, так и влияние среды. Но удельный вес этих влияний различен для разных сторон психики, в разном возрасте. Выготский, далее, подчеркивал, что развитие сложных психических процессов (произвольное внимание, активное запоминание, мыслительная деятельность), а также характера, поведения, которое проходит длительный путь формирования (дошкольный, школьный, подростковый, юношеский возраст), неизмеримо больше зависит от окружающей среды (от условий воспитания и обучения ребенка, культурно-бытового окружения, от характера общения, форм и способов деятельности и т. п.), чем от наследственности. При этом, по мысли Выготского, для развития ребенка среда выступает не только как условие, но и источник его развития. Ребенок с первых дней существования находится во взаимодействии и под влиянием окружающей социальной среды, которая определяет его развитие и как бы ведет его за собой. Однако наследственный компонент, как бы он мал ни был, участвует в формировании и высших психических функций.

Одна из основных идей, полемически остро защищаемая Выготским,-гИдея о том, что особенности трудного ребенка должны рассматриваться не в статике, как сумма его дефектов, его недочетов, а в динамике. Своеобразие этой области не может быть понято в рамках традиционного количественного подхода, рассматривающего дефективного ребенка главным образом с негативной стороны. Так, отличие аномального ребенка от нормального видели в том, что у дефективного

334