Л. С. Выготский

науку и философию» (1923) В. Н. Ивановский¹³, эта идея покоится на ложной посылке.

Окончательное разъяснение этого вопроса связано с введением в психологию понятия бессознательного. В прежнее время психология, особенно английская, часто вовсе отрицала возможность изучения психологических состояний бессознательного характера на том основании, что эти состояния не сознаются нами и, следовательно, мы о них ничего не знаем. Рассуждение это исходит из посылки, безмолвно принимаемой за несомненную, а именно, что мы можем изучать только то и вообще можем знать только о том, что мы непосредственно сознаем. Однако предпосылка эта необязательная, так как мы знаем и изучаем много того, чего непосредственно не сознаем, о чем узнаем при помощи аналогии, построения, гипотезы, выводимого умозаключения и т. д., вообще лишь косвенным путем. Так создаются, например, все картины прошлого, восстанавливаемого нами при помощи разнообразнейших выкладок и построений на основе материала, который нередко совершенно непохож на эти картины. Когда зоолог по кости вымершего животного определяет его размер, внешний вид, образ жизни и говорит, чем это животное питалось и т. д., все это непосредственно не дано зоологу, им прямо не переживается; а он делает вывод на основании некоторых, непосредственно осознаваемых признаков костей и т. п.

Таким же путем изучается и бессознательное, т. е. по известным его следам, отголоскам, проявлениям в том, что непосредственно сознается. Человеческая личность представляет собой иерархию деятельцостей, из которых далеко не все сопряжены с сознанием, а поэтому сфера психического шире сферы сознания (В смысле непосредственного сознания). То, что здесь сказано относительно бессознательного, в полной мере приложимо и к сознательной стороне личности, поскольку и в самосознании далеко не всегда все отражается в совершенно верном, соответствующем действительности виде. Исследователь и при изучении сознательных процессов, при установлении их истинной связи, их подлинных мотивов и их действительного течения должен идти от признаков, от проявлений, от симптомов к лежащей за ними сущности этих вещей. Еще больше это относится к явлениям непсихологического развития. Легко заметить, что в сущности весь этот вопрос связан с тем, который мы затрагивали в начале нашей статьи, говоря о переходе от феноменалистической точки зрения, изучающей только проявления, классифицирующей явления по их внешним признакам, к кондиционально-генетической, изучающей сущность явлений, как она раскрывается в развитии.

Исследователь должен помнить, что, отправляясь от признаков, от данных, от симптомов, он должен изучить и определить особенности и характер процесса развития, который непосредственно не дан ему, но который в действительности лежит в основе всех наблюдаемых признаков. Таким образом, в законченном педологическом исследовании, в диагностике развития задача

302

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ И ПЕДОЛОГИЧЕСКАЯ КЛИНИКА

исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития.

Современное педологическое исследование, пытающееся часто на основе механической или арифметической обработки выявленных симптомов и их показателей получить готовый вывод относительно уровня развития, как это имеет место в методах Бине и Россолимо,—это исследование пытается, ни много ни мало, экономить важнейший момент во всякой научной работе, именно момент мышления. Педолог, работающий с помощью этих методов, устанавливает некоторые факты, затем обрабатывает их путем чисто арифметических выкладок, и результат получается автоматическим путем, совершенно независимо от его мыслительной обработки. Получается нечто чудовищное, если сопоставить это с научной диагностикой в других областях. Врач измеряет температуру и пульс, исследует внутренние органы, знакомится с результатами химического анализа, изучает рентгенограмму и, размышляя, объединяя это в известную стройную картину, проникает во внутренний патологический процесс, породивший все указанные симптомы. Но было бы нелепо предположить, что само nor себе механическое суммирование симптомов могло дать нам научный диагноз. На этом мы можем покончить с первым пунктом нашей схемы.

Вторым пунктом является история развития ребенка, которая должна составить основной источник всех дальнейших сведений, основной фон всего дальнейшего исследования. Моменты, из которых складывается история развития ребенка, хорошо известны. Сюда относится выяснение наследственных особенностей, среды, история утробного и внеутробного развития ребенка в его главнейших чертах. Обычно опускается, но с точки зрения интересующей нас темы абсолютно необходим четвертый момент, именно история воспитания личности. Эти важнейшие с точки зрения развития влияния среды, непосредственно формирующие личность ребенка, обычно вовсе опускаются в истории развития, и в то же время подробно перечисляется кубатура помещения, где живет ребенок, порядок смены белья и прочие второстепенные детали.

Общим и существенным для составления научной истории развития ребенка является требование, чтобы вся эта история развития и воспитания была причинным жизнеописанием. В отличие от простой летописи, от простого перечисления отдельных событий (в таком-то году случилось то-то, в таком-то—то-то) причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-следственную зависимость, вскрывает их связи и рассматривает данный период истории как единое, связное, движущееся целое, стремясь раскрыть законы, связи и

303