Комментарии

знания и отграничению от них. В главе Выготский рассмотрел также вопрос о методологически правильном понимании соотношения «биологического» и «социального» в развитии аномального ребенка и его значении для дефектологической практики. Подробнее о влиянии этих идей Выготского на пути развития дефектологии в СССР см.: Т. А. Власова. Психологические проблемы дифференциация обучения и воспитания аномальных детей. М., 1972; Л. В. Занков. Выготский как дефектолог.—Специальная школа, 1972, вып. 4.

2. Короленко Владимир Галактионович (1853—1921)—известный русский писатель, публицист, прогрессивный общественный деятель. Выготский использует образ литературного героя произведения К. «Слепой музыкант» для анализа изменений социальных отношений аномальных детей с окружающими и тех первостепенных педагогических задач, которые ставит перед дефектологией возможный для такого ребенка «социальный вывих». В конечном счете Выготский делает вывод о социальной, а не биологической природе процесса компенсации у детей с аномалиями развития.

3. Бирилев Александр Васильевич (1871—1959)—русский советский тифлопедагог, юрист, Выготский цитирует Б. в связи с доказательством важного положения о том, что обостренное осязание у слепых, так же как зрение у глухих, объясняется не особой конституциональной природой. Причины здесь функциональные, связанные с усилением роли этих органов при замещении дефектных. Выготский согласен с Б. в оценке разногласий между А. М. Щербиной и В.. Г. Короленко о внутренней жизни слепого ребенка.

4.'Лаговский Николай Михайлович (1862—1933)—советский сурдопедагог. Автор работ по истории, теории и методике обучения глухих. Высоко оценивал их познавательные возможности. Вел большую работу по подготовке кадров специалистов, придавая большое значение личности сурдопедагога.

5. Крогиус Август Адольфович (1871—1933)—-советский психолог, профессор. Внес значительный вклад в изучение различных сторон психологии слепых» их познавательных процессов.

6. Попов Н. А, (?)—один из авторов и ответственный редактор «Трудов Донского педагогического института».

7. Гейдзик Иоган (1855—?)—немецкий сурдопедагог. Разрабатывал устный метод обучения глухонемых речи. Протестовал против изгнания мимики, позже стал ее противником.

8. Вернер Ф. (?)—один из убежденных противников устного метода обучения глухонемых как «противоречившего природе ребенка».

Я Делепе (de Г Epie) Шарль Мишель (1712—1789)—французский сурдопедагог. Учредил Парижский национальный институт (1770)—первое в мире училище для глухонемых, автор мимического метода обучения глухонемых. 10. Форхгаммер (Forchhammer) Георг (1861—1938)—датский сурдопедагог, один из сторонников письменного метода обучения глухих речи. Выготский положительно отзывается о разработанной Ф. маноральной системе (объединение движения рта и руки в- произношении немого).

П. Гилль (Hill) Мориц (1805—1874)—немецкий сурдопедагог. Реформатор немецкого метода обучения глухонемых. Выготский приводит ценное высказывание Г. о необходимости приблизить развитие речи у глухонемых к закономерностям ее развития в норме.

12. Венде Густав (1860—1924)—немецкий сурдопедагог. Выготский согласен с положением В. о необходимости при обучении глухонемых речи связывать этот процесс с жизнью, потребностями ребенка, социальным воспитанием в целом.

СЛЕПОЙ РЕВЕНОК

1. Год написания рукописи неизвестен. Публикуется впервые.

2. Ванечек (Vanecek) Otto (?)—австрийский тифлопедагог. Отстаивал идею принудительного введения языка эсперанто в австрийских училищах для слепых. Такое постановление было принято на 7-м Австрийском съезде помощи слепым (24—27 сент. 1920 г.). По предложению В. в программу экзаменов на звание учителя для слепых введен пункт, требующий знания языка эсперанто, а не французского или английского, как было ранее.

3. Мейман (Meumann) Эрнст (1862—1915)—немецкий педагог, один из основате-

350

КОММЕНТАРИИ

лей экспериментальной педагогики. Выготский приводит его Данные о том, что, вопреки ложной теории «викариата органов чувств», при дефекте одного из органов чувств другие могут оставаться интактными. М. утверждал также возможность замещения дефектных функций восприятия. Все эти данные важны, с точки зрения Выготского, для отстаивания основного положения о социально-психологической, а не биологической природе процесса компенсации. 4. Вундт (Wundt) Вильгельм (1832—1920) — немецкий психолог, физиолог, философ-идеалист. Инициатор разработки экспериментальной психологии, которую он называл физиологической. Выготский приводит точку зрения В. на процесс замещения слепоты, в которой он видит не только недостаточность, но и источник Возникновения сил компенсации.

S* Гаюи (Ha'ùy) Валентин (1745—1822)—французский тифлопедагог, впервые организовал обучение слепых во Франции и России в специальных учреждениях. Его книга «Опыт обучения слепых» (1876) была в то время единственным руководством для тифлопедагогов. Г. приобщал слепых к общественно полезному труду. Выготский высоко оценивал прогрессивную роль этого деятеля на заре развития тифлопедагогики.

6. Соундерсон Н. (1682—1739) — слепой математик. Изобрел прибор для производства вычислений с многозначными числами без учета зрения. Создал учебник геометрии. Выготскш! использует эти данные как пример сверхкомпенсации слепого.

7. Штумпф (Stumpf) Карл (1848—1936)—немецкий психолог, философ-идеалист, представитель феноменологии, близок к гештальтпеихологий. Автор экспериментальных работ по психологии слуховых и пространственных ощущений и восприятий. Выготский анализирует данные исследования Ш. процессов внимания у слепых.

ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ

/. Работа написана в 1925 г. Публикуется впервые.

2. Бихевиоризм—см. т. 1, с. 460.

3. Лессинг (Lessing) Готхольд Эфраим (1729—1781)—немецкий драматург, теоретик искусства, литературный критик, основоположник немецкой классической литературы.

4* Малиш (Malisch) Копстантин (1860—1925)—австрийский сурдопедагог. Анализируя значение синтетического метода чтения с губ целых слов, фраз, Выготский подчеркивает, что этот процесс опирается не на сознательные усилия ребенка, как при немецком аналитическом методе, а на бессознательное подражание. Это Приближает путь развития речи у глухонемого к закономерностям ее становления в Норме. В этой связи он обращается к системе М., в которой на этапе первоначального обучения речи отстаивается необходимость рефлекторного подражания и автоматизма. Вместе с тем Выготский критикует М. за известную непоследовательность в преодолении недостатков немецкого аналитического звукового метода.

5. Pay Наталья Александровна (1870—1947)—советский сурдопедагог, Общественный деятель.. Организатор первого в России и Европе детского сада для глухих. Автор многих'статей и книг для сурдопедагогов и родителей глухих детей. Внесла большой вклад в организацию и методику дошкольного воспитания глухонемых детей. Выготский полностью солидаризируется с Р. по вопросу о новом методе синтетического чтения, с губ для развития живой, логической устной речи, речевого мышления и укрепления связей глухонемых детей дошкольного возраста со средой слышащих. На основе этого метода образуется связь понятий с «картиной движения рта» (в современной терминологии—понятие «оральный, ротовой, образ слова, словосочетания, фразы»), языка, рождается внутреннее произношение. Так создаются условия для врастания речи в жизнь ребенка.

6. Голосов Иван Васильевич—учитель Московского института для глухонемых. Г. принадлежит первая и оригинальная попытка построить в России обучение устной речи глухонемых но методу целых слов, т. е. максимально приблизить его к естественному процессу развития речи у маленьких детей в норме« Главное, по Г., не постановка отдельных звуков, а чтение с лица (с губ). Удовлетворительное произношение, считал он, достигается часто рефлекторным путем. В этом отличие

351

КОММЕНТАРИИ

его метода от немецкого аналитического, при котором главное внимание отводилось технике произношения. Выготский подчеркивает, что Г. был последователен в поисках новых путей обучения глухонемых детей. В годы революции разработка этого метода и введение его в практику были закончены. В основных чертах он совпадает с методом Малиша, хотя и возник самостоятельно.

7. Леман Г. (?)—чехословацкий сурдопедагог.

8. Крупская Надежда Константиновна (1869—1939)—жена и соратник великого Ленина, старейший деятель Коммунистической партии и Советского государства, выдающийся педагог-марксист и организатор народного образования в СССР. Выготский цитирует положения К. при рассмотрении общих с нормальной школой задач политехнического, трудового воспитания глухонемых. В педагогических трудах К. дана исчерпывающая критика понятия «морально дефективный ребенок» («К вопросу о морально дефективных детях».—Пед. соч. М., 1979, т. 2), раскрыта неправомерность этого понятия с философской, политехнической и педагогической точек зрения. Показав причины и сущность беспризорности в годы становления Советской власти, К. со всей определенностью констатирует, что термин «морально дефективный» санкционировал преступное отношение к беспризорным детям. Неприемлемость этого термина для советской педагогики К. связывала с широкой проблемой борьбы с детской беспризорностью.

К ВОПРОСУ О КОМПЕНСАТОРНЫХ ПРОЦЕССАХ В РАЗВИТИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

1. Стенограмма доклада на конференции работников вспомогательных школ 23 мая 1931 г. Публикуется впервые. В работе отражены расширявшаяся с каждым годом разработка Выготским теоретических проблем общей и детской психологии, интенсивные исследования в области патопсихологии и конкретное рассмотрение развития аномальных детей; эти исследования он проводил со своими сотрудниками в Медико-педагогической консультации и клиниках Экспериментально-дефектологического института (ЭДИ),. а также .в неврологической клинике 1-го МГУ, где изучались явления распада психологических функций при органических повреждениях мозговых структур.

2. При анализе качественных новообразований, возннкаюцщх в процессе развития умственно отсталого ребенка, Выготский обращает внимание на важное с точки зрения диалектики понятие «снятие». Он указывает на его двойное значение (aufheben)—не только «схоронить», но и «сохранить» (см.: В. Ф. Гегель. Энциклопедия философских наук, т. 1, Наука логики. М., 1977, с. 237—288). Такое различение, по мнению автора, позволяет подойти к пониманию того, что первичные симптомы (биологические закономерности) на более поздних этапах развития оказываются не уничтоженными, но «снятыми» под воздействием компенсаторных процессов.

3. Де-Грееф Е- (?). Выготский положительно отзывается об исследованиях де-Г. одной из сторон эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка, так называемой самооценки. Он касается этих вопросов в связи с анализом процессов компенсации у данной категории аномальных детей.

4. ЛевенштейнС. (?). Представлениям Выготского близка установленная Л. закономерность о том, что вторичные осложнения в процессе развития больного ребенка являются наиболее легко ликвидируемыми.

5. Термен (Terman) Льюис (1887—?)—американский психолог и педагог, автор основного американского варианта тестов Бине—Симона, предназначенного для изучения умственных способностей.

ТРУДНОЕ ДЕТСТВО

1. Стенограмма лекции 4 марта 1928 г. Из личного архива Л. С. Выготского. Публикуется впервые.

2, Крюделен (?)—немецкий психолог и дефектолог. Выготский приводит данные его исследовании при анализе соотношения интеллектуальной и моторной отстало сти у детей-дебилов. По данным К., степень моторной одаренности у дебилов может быть не ниже, чем в норме. Этот факт, считает Выготский; очень важен с точки зрения процесса компенсации.

352

КОММЕНТАРИИ

MORAL INSANITY

JT. Рукопись из личного архива Выготского. Публикуется впервые. 2. Моложавый С. С (?)—советский психолог, педагог. Разработал схему изучения поведения ребенка и детского коллектива, проблему игры и труда в дошкольном возрасте. Возражал против реакционного понятия моральной дефективности.

К ВОПРОСУ О ДИНАМИКЕ ДЕТСКОГО ХАРАКТЕРА

1. Работа опубликована в сборнике «Педология и воспитание» (М., 1928).

2. Гиппократ (ок. 460—ок. 370 до н. э.)—древнегреческий врач, материалист. Рассматривал вопросы об этиологии, прогнозе, темпераментах.

3. Бергсон (Bergson) Анри (1859—1941)—французский философ-идеалист, писатель, психолог. Один из создателей теории интуитивизма. Выготский, рассматривая движущие силы развития человеческого характера, противопоставляет идеалистическому понятию «внутреннего витального порыва» Б. объективную необходимость, порождаемую социальной средой существования человека.

4. Гроос (Groos) Карл (1861—1946)—немецкий психолог. Работал в области детской психологии. Выготский указывает, что, в противоположность взглядам на прирожденность детского характера, Г. в известной теории игры рассматривает ее роль как процесс естественного самовоспитания ребенка. Выготский связывает, таким образом, теорию игры Г. с упражнением, с естественной компенсацией недостаточности природных реакций.

5. Холл Стенли (1844—1924)—см. т. 1, с. 470.

ДЕФЕКТОЛОГИЯ И УЧЕНИЕ О РАЗВИТИИ И ВОСПИТАНИИ НЕНОРМАЛЬНОГО РЕБЕНКА

1. Пиаже (Pîaget) Жан (1896—1980)—выдающийся французский и швейцарский психолог. Автор многочисленных экспериментальных и теоретических работ в области детской и генетической психологии. Создатель операциональной концепции интеллекта. В статье «Умственно отсталый ребенок» Выготский сообщает о модификации опыта П. с целью выяснения генезиса и роли эгоцентрической речи ребенка. В одной из фундаментальных работ «Мышление и речь» (т. 2) Выготский дает глубокий критический анализ работы П. «Речь и мышление ребенка».

2. Клапаред (Clapared) Эдуард (1873—1940)—швейцарский психолог. Представитель функциональной психологии. Автор теории игры. Выготский останавливается на работах К. в связи с проблемой культурного развития ребенка, возникновения у него высших форм поведения.

РАЗВИТИЕ ТРУДНОГО РЕБЕНКА И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ

1. Тезисы. Опубликованы в книге «Основные проблемы педологии в СССР» (М., 1928).

ОСНОВЫ РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ И ФИЗИЧЕСКИ ДЕФЕКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ

1. Материал написан для «Педагогической энциклопедии*. Напечатан в 1928 г.; т. П.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПЛАНА ПЕДОЛОГИЧЕСКОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ В ОБЛАСТИ ТРУДНОГО ДЕТСТВА

1. Напечатаны в журнале «Педология», 1929, Кг 3.

Z Педология—одно из направлений буржуазной педагогики, сложившееся на Западе в конце XIX—начале XX в. и широко распространенное в США, Англии и других капиталистических странах. Основывается на реакционной идее фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими факторами, влиянием наследственности и неизменной среды. С помощью набора определенных тестов

353

КОММЕНТАРИИ

педологи количественно измеряют так называемый коэффициент интеллектуального развития—IQ, величина которого якобы определяет возможности ребенка. В конце 20—начале 30-х гг. получила некоторое распространение в СССР и принесла значительный вред общей и специальной педагогике и психологии. В эти годы вспомогательные школы стали численно быстро расти и пополняться не умственно отсталыми, а педагогически запущенными, недиспиплинированнь1Ми учениками и детьми, по различным причинам не справившимися с тестами. Выготский, употребляя понятия «педология», «педологический*, фактически имел в виду «синтетическую» науку о детях, вернее, детскую и педагогическую психологию. Но лишь внешне, по названию, разрабатываемые им основы такой науки совпадают с понятием «педология». Во многих работах настоящего тома читатель встретится с последовательной, принципиальной критикой Выготским различных педологических теорий и практики педологии тех лет (см., например, критику «педологического преформизма», чисто количественного рассмотрения проблем умственной отсталости и т. д.). Высказывания Выготского о современной ему педологии и психотехнике вскрывают наиболее уязвимые их построения. Позиция Выготского в оценке современной ему педологии не разошлась с оценкой, которая дана ей в постановлении ЦК партии «О педологических извращениях в системе варкомпросов» в 1936 г. Не было ни одного другого психолога, который бы в самом начале 30-х гг. показал с такой убедительностью кризис, ненаучность и вредность существовавшей тогда практики чисто количественных измерений интеллекта, особенно при диагностике умственной отсталости. «Эта пршщипиалъно феноменологическая точка зрения неизбежно, как показано выше, должна приводить нас к установлению ложных связей, к искажению картины действительности, к неверной ориентировке для действия, поскольку она судит о действительности и лежащих в ее основе связях, отождествляя их с симптомами», тогда как «главная задача исследования умственной отсталости—это изучение развития ребенка и законов, которые управляют этим развитием».

3. Институт методов школьной работы организован в 1922 г., принадлежал к системе Наркомпроса. Институт внешкольной работы организован в 1929 г. Вскоре оба института были объединены.

4. Институты охраны здоровья детей и подростков существовали в Москве и Ленинграде с 1928 г., принадлежали к системе Наркомздрава.

5. Московская психоневрологическая и педологическая школа-санаторий принадлежала к системе Наркомздрава.

5. Институт научной педагогики был учрежден при 2-м МГУ в 1929 г.

7. Медико-педагогическая станция (Москва, Погодинская ул., д. 8) организована из частного учебно-воспитательного заведения для дефективных и ненормальных детей.

8, Сеть Евгений Константинович (1878—1957)—известный советский невропато лог.

Я Детский обследовательский институт (ДОБИ) Государственной психоневрологической академии организован в Ленинграде в 1918 г.; в 1924 г. присвоено имя проф. А» С. Грибоедова.