Л. С. Выготский

таты: так, в 1923/24 учебном году в 1-й группе с октября по май дети, занимаясь по этому методу, овладели 22 звуками. Чтению с лица отводится главное место, в отличие от аналитического метода, в основе которого лежит техника произношения. Со считыванием с лица связывается чтение по печатным буквам и письмо. Звук не ставится отдельно, а прорабатывается в целых, сначала односложных словах, затем—в целых фразах и даже рассказах.

Надо сказать, что метод Голосова в существенных чертах совпадает с методом целых ^юв Малиша, хотя и возник совершенно независимо от него, самостоятельным и оригинальным путем. Совпадение говорит о том, что мы идем в верном направлении. Метод Малиша требует прежде всего живой речи. Общение начинается сразу с обучения логической речи. «Преподается детям только то, что имеет логическое значение, что ученики могут понимать и сейчас же могут использовать для общения с окружающей средой» (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926, с. 81). Чтение с лица, письмо, артикулирование и чтение букв— все эти четыре стороны обучения речи тесно слиты и здесь, но во главу угла поставлено все же чтение с лица. «Удовлетворительное произношение достигается чисто рефлекторным путем» (там же), в то время как в основе аналитического метода лежит именно сознательное выделение каждого звука и связанного с ним кинестетического ощущения.

Судя по последнему Всегерманскому съезду по просвещению глухонемых в Гейдельберге в июне 1925 г., этот метод, родившийся в Германии, родине классического аналитического звукового метода, не получил никакого существенного развития. Г. Леман⁷ в докладе указал, что ни сейчас, ни, вероятно, когда-нибудь нельзя будет объявить какой-либо первоначальный метод обучения устной речи единственно правильным. Однако Леман признал, что методом Малиша доказана возможность обучения глухонемых речи с целых фраз и что общее и речевое развитие ребенка благодаря этому методу продвигается быстрее, чем при звуковом обучении. Далее, Леман допускает и мимику на первоначальной ступени, обучения. Завоевания нового метода огромные! Но и сам автор, и его критики идут не до конца в выводах и половинчато формулируют свои требования: «Располагай материал для обучения по степени трудности произношения! При этом по возможности принимай во внимание потребности детей в речи! Одновременно приучай детей к чтению с губ, письму и чтению слов и фраз!» (К. Малиш, 1926, с. 87). Эти оговорки умаляют принципиальное значение метода, он теряет свою революционно-преобразующую силу и сводится к простой технической реформе. Если потребность детей в речи принимается во внимание лишь попутно и «по возможности», а основным принципом расположения материала, т. е. путеводной нитью обучения речи, остается трудность произношения, если артикуляция остается в основе, а чтение с губ наряду с письмом является вспомогательным средством, то мы

108

ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ

возвращаемся далеко назад, отходим вспять к чистому звуковому методу, вернее, к его педагогическим предпосылкам. И критик Малиша Леман уже прямо и открыто опасается за отчетливость и внятность артикуляции при этом методе'и признает, что «полное согласование обучения речи с умственным развитием детей на первой ступени обучения глухонемых невозможно» (1926, с. 88). Речь опять отрывается от общего развития ребенка. Метод Малиша, таким образом, оставляет нас на полпути.

Но мы не можем довольствоваться одной технической реформой и частичным усовершенствованием. Наши принципы толкают нас к полному пересмотру всей системы. Мы должны иметь мужество, не останавливаясь на полдороге, идти до конца. Такую попытку и делает метод И. А. Соколянского. Этот метод ведет к обучению речи преимущественно через чтение с губ. В основу мышления здесь пытаются положить не речевые ощущения, крайне неясные, а более рельефные и доступные глухонемому зрительные ощущения от образов слов на губах говорящего, от слов, написанных на доске, и моторные ощущения от работы руки при письме. Глухонемому во всех трех видах дается целая фраза, осмысленная, полноценная логически, подобранная не по звуковому родству слов. Задача заключается в том, чтобы окунуть в нашу речь глухонемого. Он вживается совершенно для себя незаметно, механически в логическую речь, и ему не приходится после чудовищных усилий переходить от идеи графической речи к логической. Эта механичность, рефлекторность есть важнейшее отличие метода.

Вначале даются фразы исключительно в повелительной форме И обязательно связанные с действием. «Воспитываются условные рефлексы. По принятому порядку впервые фраза дается в чтении с губ с прямой инструкцией, т. е. с естественным мимическим жестом. «Дети, встаньте!»—учитель показывает рукой, что нужно сделать. Это повторяется 2—3 раза. Затем ту же фразу читают только с губ без жеста, как мы говорим, с условной инструкцией, и дети выполняют то, что требуется сделать. 7—8 повторений с условной инструкцией достаточны для прочного воспитания, рефлекса. Фраза усваивается прочно. С течением времени, когда у детей накопится достаточный запас фраз в повелительной форме, тот же самый материал будет проработан в форме описательной—настоящего и прошедшего времени» (M. Н. Котельников, 1926, с. 74). Но самое замечательное, что метод идет еще гораздо дальше. Целиком дается не только фраза, но на одном и том же уроке в среднем в течение 12 минут усваивается ряд знаков-фраз—целая цепь из 7—10 звеньев. Например: «Дети, встаньте! Дети, идите сюда! Дети, поднимите руки! Дети, опустите руки! Дети, идите на свои места! Дети, сядьте!» После того как усвоена цепь по чтению с губ, проведен контроль путем чтения звеньев в разбивку и установлено, что дети правильно реагируют на каждый знак, та же самая цепь дается в письменной форме. Цепь либо пишется на доске, либо

109