1947
.pdfвами из словаря А, но это требовало длинного описательного перевода и всегда было сопряжено с потерей подразумеваемых смыслов. Слова В представляли собой своего рода стенограмму: в несколько слогов они вмещали целый круг идей, в то же время выражая их точнее и убедительнее, чем в обыкновенном языке.
Все слова были составными. Они состояли из двух или более слов или частей слов, соединенных так, чтобы их удобно было произносить. От каждого из них по обычным образцам производилось гнездо. Для примера: от «благомыслия», означавшего приблизительно «ортодоксию», «правоверность», происходил глагол «благомыслить», причастие «благомыслящий», прилагательное «благомысленный», наречие «благомысленно» и т. д.
Слова В создавались без какого-либо этимологического плана. Они могли состоять из любых частей речи, соединенных в любом порядке и как угодно препарированных – лишь бы их было удобно произносить и оставалось понятным их происхождение. В слове «мыслепреступление», например, мысль стояла первой, а в слове «благомыслие» – второй. Поскольку в словаре В удобопроизносимость достигалась с большим трудом, слова здесь образовывались не по такой жесткой схеме, как в словаре А. Например, прилагательные от «минилюба» и «миниправа» были соответственно «минилюбный» и «миниправный» просто потому, что «-любовный» и «-праведный» было не совсем удобно произносить. В принципе же их склоняли и спрягали, как обычно.
Некоторые слова В обладали такими оттенками значения, которых почти не улавливал человек, не овладевший языком в целом. Возьмем, например, типичное предложение из передовой статьи в «Таймс»: «Старомыслы не нутрят ангсоц». Кратчайшим образом на староязе это можно изложить так: «Те, чьи идеи сложились до Революции, не воспринимают всей душой принципов английского социализма». Но это неадекватный перевод. Во-первых, чтобы как следует понять смысл приведенной фразы, надо иметь четкое представление о том, что означает слово «ангсоц». Кроме того, лишь человек, воспитанный в ангсоце, почувствует всю силу слова «нутрить», подразумевающего слепое восторженное приятие, которое в наши дни трудно вообразить, или слова «старомысл», неразрывно связанного с понятиями порока и вырождения. Но особая функция некоторых новоязовских слов наподобие «старомысла» состояла не столько в том, чтобы выражать значения, сколько в том, чтобы их уничтожать. Зна-
~ 171 ~
чение этих слов, разумеется немногочисленных, расширялось настолько, что обнимало целую совокупность понятий; упаковав эти понятия в одно слово, их уже легко было отбросить и забыть. Сложнее всего для составителей Словаря новояза было не изобрести новое слово, но, изобретя его, определить, что оно значит, то есть определить, какую совокупность слов оно аннулирует.
…член партии знал, что такое правильное поведение, и до крайности смутно, лишь в общих чертах представлял себе, какие отклонения от него возможны. Его половая жизнь, например, полностью регулировалась двумя новоязовскими словами: «злосекс» (половая аморальность) и «добросекс» (целомудрие). «Злосекс» покрывал все нарушения в этой области. Им обозначались блуд, прелюбодеяние, гомосексуализм и другие извращения, а кроме того, нормальное совокупление, рассматриваемое как самоцель. Не было нужды называть их по отдельности, все были преступлениями и в принципе карались смертью. В словаре С, состоявшем из научных и технических слов, для некоторых сексуальных нарушений могли понадобиться отдельные термины, но рядовой гражданин в них не нуждался. Он знал, что такое «добросекс», то есть нормальное сожительство мужчины и женщины с целью зачатия и без физического удовольствия для женщины. Все остальное – «злосекс». Новояз почти не давал возможности проследить за вредной мыслью дальше того пункта, что она вредна; дальше не было нужных слов.
В словаре В не было ни одного идеологически нейтрального слова. Многие являлись эвфемизмами. Такие слова, например, как «радлаг» (лагерь радости, т. е. каторжный лагерь) или «минимир» (министерство мира, то есть министерство войны), обозначали нечто противоположное тому, что они говорили. Другие слова, напротив, демонстрировали откровенное и презрительное понимание подлинной природы строя, например, «нарпит», означавший низкосортные развлечения и лживые новости, которые партия скармливала массам. Были и двусмысленные слова – с «хорошим» оттенком, когда их применяли к партии, и с «плохим», когда их применяли к врагам. Кроме того, существовало множество слов, которые на первый взгляд казались просто сокращениями, – идеологическую окраску им придавало не значение, а их структура.
Словарь C был вспомогательным и состоял исключительно из научных и технических терминов. Они напоминали сегодняшние термины, строились на тех же корнях, но, как и в остальных случаях, бы-
~ 172 ~
ли определены строже и очищены от нежелательных значений. Они подчинялись тем же грамматическим правилам, что и остальные слова. Лишь немногие из них имели хождение в бытовой речи и в политической речи.
Из вышесказанного явствует, что выразить неортодоксальное мнение сколько-нибудь общего порядка новояз практически не позволял. Еретическое высказывание, разумеется, было возможно – но лишь самое примитивное, в таком, примерно, роде, как богохульство. Можно было, например, сказать: «Старший Брат плохой». Но это высказывание, очевидно нелепое для ортодокса, нельзя было подтвердить никакими доводами, ибо отсутствовали нужные слова. Идеи, враждебные ангсоцу, могли посетить сознание лишь в смутном, бессловесном виде, и обозначить их можно было не по отдельности, а только общим термином, разные ереси свалив в одну кучу и заклеймив совокупно. В сущности, использовать новояз для неортодоксальных целей можно было не иначе, как с помощью преступного перевода некоторых слов обратно на старояз. Например, новояз позволял сказать: «Все люди равны», – но лишь в том смысле, в каком старояз позволял сказать: «Все люди рыжие». Фраза не содержала грамматических ошибок, но утверждала явную неправду, а именно что все люди равны по росту, весу и силе. Понятие гражданского равенства больше не существовало, и это второе значение слова «равный», разумеется, отмерло.
Возьмем, например, хорошо известный отрывок из Декларации независимости:
«Мы полагаем самоочевидными следующие истины: все люди сотворены равными, всех их создатель наделил определенными неотъемлемыми правами, к числу которых принадлежат жизнь, свобода и стремление к счастью. Дабы обеспечить эти права, учреждены среди людей правительства, берущие на себя справедливую власть с согласия подданных. Всякий раз, когда какая-либо форма правления становится губительной для этих целей, народ имеет право изменить или уничтожить ее и учредить новое правительство…»
Перевести это на новояз с сохранением смысла нет никакой возможности. Самое большее, что тут можно сделать, – это вогнать весь отрывок в одно слово: мыслепреступление. Полным переводом мог стать бы только идеологический перевод, в котором слова Джефферсона превратились бы в панегирик абсолютной власти.
~ 173 ~
Именно таким образом и переделывалась, кстати, значительная часть литературы прошлого. Из престижных соображений было желательно сохранить память о некоторых исторических лицах, в то же время приведя их труды в согласие с учением ангсоца. Уже шла работа над переводом таких писателей, как Шекспир, Мильтон, Свифт, Байрон, Диккенс, и некоторых других; по завершении этих работ первоначальные тексты, а также все остальное, что сохранилось от литературы прошлого, предстояло уничтожить. Эти переводы были делом трудным и кропотливым; ожидалось, что завершатся они не раньше первого или второго десятилетия XXI века. Существовало, кроме того, множество чисто утилитарных текстов – технических руководств и т. п., – их надо было подвергнуть такой же переработке. Окончательный переход на новояз был отложен до 2050 года именно с той целью, чтобы оставить время для предварительных работ по переводу.
Кпп. 2.10
1.Обсудите, насколько адекватна информация, переданная через несколько источников (эффект глухого телефона)? В чем причины искажения? Как противостоять негативным последствиям данного явления? Для подготовки ответа на поставленые вопросы используйте данный ниже текст:
Поверили глупцы, другим передают,
Старухи вмиг тревогу бьют – И вот общественное мненье!
(А.С. Грибоедов, «Горе от ума») .
Слышал звон…
В одно самое обычное воскресенье пастор, проповедуя в своей родной церкви, заметил в лицах прихожан нечто необычное. Как-то странно, косо смотрели они на своего пастора. От этого ему было не по себе. Закончив проповедь, пастор хотел было подойти поговорить с некоторыми из прихожан, но они, испуганно шарахаясь от него, поспешили разойтись по домам. В недоумении пастор отправился домой. Мучительные вопросы терзали его ум: «Что случилось? Почему они вдруг стали пугаться меня, как прокаженного? Я как-то не так выгляжу? Да нет, вроде, все нормально…» Уже дома тягостные мысли прервал телефонный звонок. Звонила одна из прихожанок:
–Пастор, простите, это правда?
–Что «это»?
–То, что о вас говорят.
~ 174 ~
–А что обо мне говорят?
–Что вы вчера грозились жену свою убить.
–Что?!
–Ну как же, вас видели, вы гонялись за ней вокруг дома с кирпичом в руках и кричали: «Я сейчас ее убью!»
Пастор облегченно вздохнул: «Так вот в чем дело!» А дело было так. Открыв кладовку, супруга пастора увидела там…
крысу. И, конечно, подняла крик на весь дом. Крыса, поняв, что запахло жареным, помчалась вон из дома. Жена пастора, вооружившись веником, – за ней. А пастор, сообразив, что веником тут не отделаешься, схватил кирпич и следом за женой побежал догонять крысу, на бегу стараясь успокоить свою благоверную: «Не бойся, дорогая, я сейчас ее убью!» Проходившая мимо тетушка-прихожанка церкви, увидев бегущего пастора с кирпичом в руке, услышала только последние слова. И, сразу «уяснив» суть дела, поспешила донести ее до всех членов церкви.
Смешная история? Да, если она происходит с кем-то другим. А если с нами?
Случается такое периодически. И тогда нам совсем не весело. Ктото от нас что-то услышал, передал другому, как понял, по-своему. Другой в «отредактированном» виде рассказал третьему. Третий недослышал и сообщил четвертому все с точностью до наоборот… А потом этот самый четвертый говорит с нами натянутым тоном и так же натянуто улыбается. Или, наоборот, набрасывается с криком, требуя объяснений. Так порой и начинаются войны (текст взят из электронного ресурса. URL: http://forum.4oru.org/viewtopic.php?p=39629&sid=d22258d29162ab8fff8 adc09b3fd65e4, свободный. Дата обращения к ресурсу: 20.10.2013).
2. Сделайте выводы ко второй главе, отразви в них следующие основные моменты: идентификационные черты манипуляции,
специфика манипулятивного воздействия, речевое поведение манипулятора, коммуникативная стратегия и цели манипулятора, логические особенности текста-манипуляции, выразительные и воздействующие языковые средства манипуляции (семантические, лексические, синтаксические, фонологические), способы влияния манипулятора на процесс воспрития.
~175 ~
Глава 3. РАСПОЗНАВАНИЕ И НЕЙТРАЛИЗАЦИЯ МАНИПУЛЯЦИЙ В ОБЩЕНИИ
3.1. Развитие памяти и мышления как необходимое условие обучения
распознаванию и нейтрализации манипуляций в общении
3.1.1. Основные направления методики развития мышления
Задача данного параграфа – на основе анализа психологопедагогической литературы раскрыть понятия «мышление», «аспекты мышления», «развитие мышления», «мыслительные операции», показать слитность процессов развития мышления с процессами развития речи обучающихся, а также установить взаимосвязи между мыслительными операциями и типами умений, формируемых в ходе интерпретации текстовых сообщений.
Проблема развития мышления исследовалась многими психологами и дидактами (Блонский 1964, Выготский 1982, П.Я. Гальперин 2000, А.Н. Леонтьев 1965, Пиаже 1969, Пономарев 1967, Рубинштейн 2003 и др.). Приведя достаточно подробный анализ понимания феномена мышления в современной научной литературе, Ю.В. Казакова приходит к выводу, что «единого представления о мышлении в науке нет» (Казакова 2009: 23). Мы будем понимать под мышлением внутреннюю психическую деятельность субъекта, условно разделенную на внутреннюю речь, включающую мыслительные операции, а также алгоритмы авторефлексивной деятельности и опыт (память), элементами которых являются комплексы смысловых структур, подобные опорным схемам.
Вопрос о развитии мышления является объектом исследования многих выдающихся ученых. Л.С. Выготский выдвинул гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из внешней деятельности. П.П. Блонский показал, что развитие мышления определяется способностью ребенка переводить действие в мысль, а мысль по своей природе призвана рождать действие. А.Н. Леонтьев под развитием психики понимал развитие как внешней, так и внутренней деятельности человека, показателем развития считалось изменение типа деятельности ребенка. П.Я. Гальперин в своей гипотезе поэтапного формирования умственных действий описал этапы перехода от внешнего действия к внутренним. Ведущим компонентом развития мыш-
~ 176 ~
ления В.В. Давыдов называет умение действовать без внешней опоры, Л.В. Занков – формирование понятий, Я.А. Пономарев – умение выстраивать внутренний план действий в соответствии с внешним.
Мы будем понимать под развитием мышления формирование и совершенствование внутренней речи и памяти, мыслительных операций, авторефлексивных умений и умственных способностей обучающихся.
Это определение не противоречит принятому в педагогике пониманию термина «развитие мышления» (см. Казакова 2009: 32). Оно определяет направления работы по развитию речевых и умственных умений коммуниканта:
1.Развитие внутренней речи и памяти обучающихся посредством составления логических опорных схем текста (работа по адекватной интерпретации текстовых сообщений).
2.Развитие мыслительных операций обучающихся (действия с языковым материалом).
3.Развитие авторефлексии обучающихся в ходе работы по восстановлению и изложению хода своих рассуждений (работа по построению текста).
4.Развитие умственных способностей обучающихся посредством соблюдения в учебном процессе педагогического принципа обучения на высоком уровне сложности.
Критериями развития мышления для нас выступили степень осознанности совершаемой умственной работы, степень овладения умениями и сформированность умения осуществлять перенос умений на другие ситуации и объекты. Основным показателем развитости мышления служит речь. Она выступает формой выражения содержательной стороны мышления. Механизмом планирования внешнеречевых высказываний является внутренняя речь. В работах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина внутренняя речь рассматривается как структура, управляющая как мышлением, так и внешней речью.
Для осуществления эффективной и безопасной коммуникации субъекту необходимо совершенствование следующих видов мышления:
1.Практически-действенное мышление получает развитие и совершенствование в ходе использования практических средств обучения: комментированные упражнения (выявляют внутренние мыслительные процессы через внешние действия); классификация единиц и составление конструкций с ними (синтагматика и парадигматика), за-
~177 ~
дания на освоение системы языка. Этому процессу соответствует обобщенное умение анализа и синтеза учебного материала (анализа и синтеза языкового материала).
2.Наглядно-образное мышление развивается и совершенствуется с помощью сочетания наглядных и словесных средств обучения, а также обозначает формирование обобщенного умения привлекать данные культуры для понимания образных значений.
3.Развитие словесно-логического мышления предполагает применение в учебном процессе теории обобщений и принципов развивающего обучения. Формируется обобщенное умение воспроизводить текст в сокращенном виде.
4.Развитию эмпирического мышления служат наглядные средства обучения. Для развития данного вида мышления важным является формирование обобщенного умения строить текст-описание с использованием явлений гипонимии, гетеронимии, предикации.
5.Теоретическое мышление обучающихся развивается в ходе использования приема переработки информации в знание, а также в ходе выполнения таких заданий, как денотативно-предикативный анализ, отбор пресуппозиций, построение опорных схем и их развертывание; построение и преобразование текста. Для совершенствования данного вида мышления важно сформировать обобщенное умение использовать полученные знания для формирования умений освоения
ипостроения текстов.
6.Дискурсивное (критическое) мышление развивается в ходе применения проблемного, частично-поискового и исследовательского методов обучения (головоломки, софизмы, поисковые задачи; рецензирование ответов товарищей). А также определение значения и смысла единиц, определение их культурной отнесенности, специфичности.
7.Интуитивное (прогностическое) мышление развивается в в ходе использования приема выявления пресуппозиций текста. При этом формируется обобщенное умение строить прогноз на основе языковых и экстралингвистических посылок.
8.Продуктивное (креативное, творческое) мышление развивается в ходе применения вопросного способа обучения (при этом преподаватель имеет целью опроса ограничение поля ассоциаций и осознанного выбора гипотез): найти связь информации с изучаемым ранее; объяснить явление; определить зависимость между явлениями; найти общее в явлениях; определить главную мысль; сделать вывод из
~178 ~
предложенных фактов; подобрать факты к утверждению; систематизировать факты; использовать знания в новых условиях и т.п. В процессе такой деятельности формируется обобщенное умение усвоения знаний (изложение, рассказывание) – изложение теоретического материала, усвоенного студентами из лекций, учебной и научной литературы и других источников.
9. Развитие репродуктивного мышления лучше всего осуществляется в ходе применения приема работы с книгой: следить за логикой изложения материала, подмечать пути доказательства, пытаться привести свои доказательства, находить причинно-следственные связи, делать конспект. А также: составить план изложения какого-либо вопроса и подготовиться к пересказу по этому плану. В ходе этой работы формируется обобщенное умение осмысленно и полностью воспроизводить учебный материал, применяя основные формы умозаключений (индукции, дедукции и по аналогии).
3.1.2. Развитие памяти как необходимое условие успешного противостояния негативным воздействиям в коммуникации
Эффективная работа мышления немыслима без тренированной памяти. В психологической литературе выделяются три основных группы видов памяти:
1)двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая (по характеру преобладающей психической активности);
2)непроизвольная и произвольная (по характеру целей деятельно-
сти);
3)кратковременная, долговременная и оперативная (по продолжительности сохранения и характеру использования информации).
Нас интересует произвольная форма памяти, для которой характерна сознательная установка субъекта на будущее воспроизведение, которая выполняет в структуре познавательной деятельности организующую функцию, направляя все познавательные процессы на достижение мнемической цели (Бочарова 2007). Произвольными формами памяти являются кратковременная, долговременная и оперативная память.
Кратковременная память – способ хранения информации в течение короткого промежутка времени (быстрое запоминание, немедленное воспроизведение и краткое сохранение 7−9 ключевых элемен-
~179 ~
тов). Эта память производит качественный отбор информации в связи с ее значимостью для решения конкретных задач. Эта перестройка является «…результатом непреднамеренной, но, безусловно, направленной работы мысли внутри воспроизведения» (Рубинштейн 2003: 305).
Оперативная память, связанная с сознательной постановкой и решением задачи на запоминание, включается в процесс освоения и построения текста при восприятии или конструировании отдельных речевых ситуаций.
Долговременная память, сохраняющая в виде схем и тематических сетей текстов опыт индивида, включается при выявлении пресуппозиций воспринимаемого текста. При переводе информации из кратковременной в долговременную память обычно еще раз перекодируется и включается в смысловые структуры и связи, уже имеющиеся в долговременной памяти. Этот процесс основан на мышлении, на сознательном придании информации определенного смыслового значения. Это значит, что долговременная память имеет смысловую организацию.
Высшим видом памяти, присущим только человеку, считается вербальная (символическая, семантическая, словесно-логическая) память. С ее помощью образуется интеллектуальная база человека. Сло- весно-логическая память как продукт культуры включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка – это память на абстрактный, отвлеченносимволический материал. Она подразделяется на словесную и логическую память.
Особенности логической памяти проявляются в запоминании только смысла запоминаемого материала, то есть происходит его переработка в обобщенных понятиях. Активная мыслительная переработка информации ведет к перестройке процессов запоминания
(А. Бине (1998), П.И. Зинченко (1996), А.А. Смирнов (1966), П. Торн-
дайк (1998) и др.) и воспроизведения (А.А. Смирнов (1966), П. Торндайк (1998) и др.) Использование мыслительных операций в работе памяти оказывает позитивное влияние на ее показатели (А.Н. Леонть-
ев (1965), Х. Эббингауз (1998) и др.).
При смысловом запоминании воспроизводится смысловое содержание текста, при этом выражение одного и того же содержания может быть различным. Смысловое запоминание основано на использовании мышления в процессе запоминания: материал анализируется, в
~ 180 ~