1947

Механизм аналитической работы с информацией и последовательность ее интерпретации представлены в схемах 30 и 31.

Схема 29. Аналитическая работа над информацией с целью определения ее качественных и количественных характеристик

Получение дополнительных сведений

Новизна

Актуальность

~ 201 ~

фона личностному смыслу события, так как кроме схематичности, безликости и эмоциональной бледности может, хотя и реже, встречаться утрированная и нарочитая эмоциональность.

12.Неуместные, неоднократные ссылки на свою добропорядочность и незаинтересованность. Излишнее афиширование подобных добродетелей вызывает сомнение в правдивости информации.

13.Уклонение от ответа на прямой вопрос, попытки создать впечатление, что этот вопрос не понят или «забыт».

14.Сокрытие того, что не может быть не известно данному говорящему или его забывчивость относительно высоко личностно значимых событий (не объяснимое психологической защитой).

Наличие у человека тенденций к манипулированию другими с помощью лжи формируется при соответствующих предпосылках воспитания и развития, на протяжении длительного времени. Поэтому и приемы, которыми привыкают пользоваться люди подобного склада, очень индивидуальны. Возможны случаи, когда лгущий опережает события, зная, что его могут заподозрить в неискренности, он начинает рассказывать свою версию происшедшего, чтобы сформировать у партнера психологическую установку на последующее восприятие невыгодной для себя информации. Диагностическим элементом выявления этого приема служит анализ уместности высказывания на тему, достоверность изложения которой может подвергаться сомнению.

3.2.2.Алгоритм переработки информации в знание

впроцессе развития мышления (логический аспект)

Прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его студенту, себя исчерпала. Это связано с тем, что увеличение научных знаний не может обойти и высшие учебные заведения, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Преподаватель, сохраняя ориентацию на передачу, а не на предоставление студентам надежных алгоритмов освоения и оценки информации, повышает требования к объему усвоенных знаний. Попытки преподавателей предусмотреть различные варианты жизнеопределения обучающихся и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала.

Между тем, основная задача высшего образования – не накопление информации, а развитие интеллекта обучающихся, то есть фор-

~ 205 ~

мирование знаний, умений, навыков и умственных способностей. «Основное назначение интеллекта – построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире», «…отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности… являются: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…» (Холодная 2002: 12).

Требования современного общества (эффективное и качественное формирование личности специалиста нового типа) приводит к расширению и усложнению учебно-воспитательных задач и росту объема учебной информации. Следствия этих процессов – интенсификация работы для обеспечения высокого качества обучения и перегрузка учащихся, преодолеть которую призвана оптимизация учебного процесса, а именно достижение максимально возможных результатов в формировании ЗУН, умственных способностей, минимально необходимые затраты времени, усилий и средств обучающих и обучающихся на достижение определенных результатов (Бабанский 1982: 66−67). Одним из направлений оптимизации является развитие памяти обучающихся.

В области психологии памяти большое внимание уделялось проблеме знания как конечного результата обучения и житейского опыта. В качестве результата продуктивного мышления оно также изучалось многими авторами (Р. Катц, Ж. Пиаже, И. Хуанг, Э. Беккер, К. Рашпе). Работы Л. Секея представляли первый шаг в направлении экспериментального изучения знания: главным выводом исследователя стало то, что заученное, словесно выраженное знание часто оказывается несостоятельным, недейственным функционально (1965: 362). Здесь исследователь, по сути, разграничивает информацию и знание, но не приводит этих терминов. Круг исследователей, опирающихся на понятия информации и знания, постоянно расширяется, доказывая научную функциональность данного разграничения.

Знания представляют собой систему понятий. Понятия существуют в сознании в виде ассоциаций представлений, которые нельзя передавать в таком виде: «...знания не передаются… Они формируются в сознании каждого человека в результате его собственной деятельности» (Бельдиян 1996: 3). В учебном процессе передается информация о знаниях.

~ 206 ~

Схема 31. Этапы переработки информации в знание

Информация – представление

Переструктурирование старого знания

Трансформирование предшествующих знаний под влиянием новой информации

Дифференциация новых и смежных представлений

Формирование нового умения

Вывод (следствие) исходных представлений

Знание (система преобразованных представлений)

3.2.3. Восстановление пресуппозиции текста и речевой ситуации как способ определения истинности информации

Пресуппозиция – это дополнительное знание, 6/7 смысла сообщения, не выраженная во внешней речи. Восстановление пресуппозиции помогает не только адекватно восприять семантику текста, но и установить истинность и достоверность информации.

Таблица 19

Мыслительные операции процесса восстановления пресуппозиции

~ 208 ~

нить вспомогательные или несущественные слова, выступающие в высказывании, но все ключевые слова, несущие смысловую или эмоциональную нагрузку, должны быть повторены точно. Важнейшим моментом адекватного отражения является отсутствие в нем искажений восприятия, которые могут быть допущены слушателем.

Эта техника наиболее уместна в тех ситуациях, где смысл высказываний собеседника оказался не вполне ясным или где его высказывания несут эмоциональную нагрузку.

Перефразирование (парафраза) – формулировка мысли в других словах, передача говорящему его же сообщения, но словами слушающего. Цель перефразирования – проверка слушателем точности собственного понимания сообщения. Перефразирование, как ни странно, полезно именно тогда, когда речь собеседника кажется нам понятной.

Исполнение этой техники можно начать следующими словами: «Как я понял вас, вы считаете, что...»; «Как я понимаю, вы говорите о том, что...»; «По вашему мнению...»; «Вы можете поправить меня, если я ошибаюсь, но...»; «Другими словами, вы считаете...»; «Правильно ли я понимаю?».

При перефразировании важно выбирать только существенные, главные моменты сообщения, иначе ответ вместо уточнения понимания может стать причиной путаницы.

Резюмирование – это техника переформулирования, с помощью которой подводят итог не отдельной фразы, а значительной части рассказа или всего разговора в целом. Основное правило формулировки резюме состоит в том, что оно должно быть предельно про-

стым и понятным.

Эта техника применима в продолжительных беседах, где она помогает выстроить фрагменты разговора в смысловое единство, дает слушающему уверенность в точном восприятии сообщения говорящего и одновременно помогает говорящему понять, насколько хорошо ему удалось передать свои мысли.

Вступительными фразами могут быть, например, такие: «Я внимательно вас выслушал(а). Позвольте мне проверить, правильно ли я вас понял(а)...» (или: «Вот, как я понял(а), что с вами произошло...»); «Если теперь подытожить сказанное вами, то...»; «Из вашего рассказа я сделал(а) следующие выводы...». Далее идет пересказ парой предложений того, что собеседник рассказывал в течение пяти-десяти минут.

~ 210 ~