1797

В целом выявлено, что характер возрастного развития применительно к двигательным и умственным способностям имеет определенную закономерность, заключающуюся в том, что в подростковом периоде уровень проявления двигательных способностей практически не имеет различий у школьников, различающихся уровнем интеллекта. В то время как в последующих возрастных периодах четко просматривается более высокий уровень двигательных способностей у школьников с более низким проявлением интеллекта. Определенная закономерность выявилась и в динамике развития изучаемых способностей, заключающаяся в том, что у школьников 6-х классов более высокий темп прироста двигательных проявлений наблюдается у лиц с низкой динамикой интеллектуальных показателей. В то время как у школьников 8-х и 10-х классов более высокий уровень прироста двигательных проявлений связан с более значительным изменением умственных способностей.

Таблица 6

Темпы прироста двигательных способностей у школьников 10-х классов, различающихся динамикой интеллекта, %

Вместе с тем для создания более полной и адекватной картины выявленных фактов следует обратиться к особенностям выраженно-

102

сти динамики развития умственных способностей лиц, различающихся исходным уровнем интеллекта.

Из приведенных в табл. 7 данных видно, что в 6-х классах высокая динамика интеллекта наблюдается у школьников, имеющих на начало эксперимента более высокий уровень умственных способностей. Соответственно у шестиклассников, имеющих высокие темпы развития двигательных способностей, ниже уровень интеллекта и его динамика. Исходя из этого мы склонны полагать, что интенсивное развитие двигательной сферы в подростковом возрасте несколько тормозит интеллектуальное развитие. Наоборот, у школьников с высоким интеллектом и большей динамикой его развития двигательные способности развиваются значительно менее интенсивно, чем, вероятно, не препятствуют развитию умственной сферы. Косвенное подтверждение нашей гипотезы мы находим в ряде работ, описывающих динамику умственного развития в школьном возрасте.

Таблица 7

Уровни проявления общего интеллекта у школьников, различающихся динамикой интеллекта

Так, в работе О.В. Болотовой [2] выявлено определенное снижение темпов познавательного развития учащихся 5 – 7-х классов, которое, по мнению автора, связано с особенностями подросткового возраста, когда на первое место выходит физическое развитие детей. На этом этапе организм тратит колоссальные энергетические ресурсы на биологические процессы созревания, изменения на гормональном и психофизиологическом уровнях.

Сравнение динамики интеллектуального развития подростков в условиях разных моделей обучения, проведенное Е.Г. Будриной [4], так же показало наличие спада интеллектуальных возможностей учащихся 7-х классов, который в той или иной степени проявляется как в

103

коррекционной и традиционной, так и в обогащающей моделях обучения.

По мнению Е.П. Ильина [7], гормональная перестройка, происходящая в организме в подростковом возрасте, приводит к росту возбуждения и подвижности нервных процессов. В то же время известно, что преобладание возбуждения по «внутреннему» балансу обусловливает более высокую потребность в двигательной активности. Есть основания полагать, что повышение возбудимости нервной системы в подростковом возрасте влияет на повышение двигательной активности, блокирующей в некоторой степени активность умственную. Вместе с тем подростковая возбудимость нервной системы не может не иметь индивидуальную меру выраженности хотя бы потому, что исходный уровень возбудимости и подвижности нервных процессов у людей неодинаков.

Как нам представляется, во многом с этим связан известный в когнитивной психологии «синдром 7-го класса», характеризующийся резким снижением динамики умственного развития школьников. Исходя из полученных нами данных очевидно, что у школьников в неодинаковой степени выражено замедление умственного развития. Последнее же, вероятно, связано с индивидуальными особенностями, обусловливающими индивидуальную меру выраженности сензитивности двигательного развития. У лиц с более интенсивным двигательным развитием больше выражено замедление динамики умственного развития, и наоборот.

Иная картина наблюдается на «выходе» из подросткового возраста. У школьников 8-х и 10-х классов более высокая динамика интеллектуальных способностей свойственна лицам с его более низким уровнем в исходном состоянии, как мы полагаем, как раз тем, кому в подростковом возрасте было свойственно более интенсивное двигательное развитие. В результате у лиц с низким уровнем проявления умственных способностей в 8-х и 10-х классах наблюдается однонаправленная более выраженная динамика изменения как двигательных, так и умственных способностей.

Между тем едва ли правомерно связывать выявленные различия в динамике двигательных и умственных проявлений только с возрастными периодами, несмотря на то, что возрастает является интегральным показателем. Необходимо иметь в виду, что особенности организма очень многообразны и одновременно индивидуальны и проявляются уже на самых ранних этапах онтогенеза.

104

Имеющиеся в литературе данные четко показывают, что для каждого возрастного периода индивидуального развития характерен «свой комплекс» – специфический набор ведущих признаков, который может быть успешно реализован в той или иной деятельности. Литературными данными подтверждается и то, что более быстрое развитие одних качеств двигательного аппарата приводит к снижению темпов развития других систем организма. В этом случае существенным представляется выявить узловые моменты онтогенеза и отдифференцировать принципиально разные этапы развития – этап становления функций, характеризующийся высоким темпом изменений, и этап их совершенствования и дифференциации (последний протекает более медленно в сравнении с первым). Следовательно, изучение только возрастных изменений имеет ограниченное значение и должно дополнятся содержательным анализом, отражающим закономерности развития человека. При этом наиболее важно то, что динамика развития не определяется каким то одним признаком, а связана с совокупностью действующих факторов.

Библиографический список

1.Акимова М.К., Борисова Е.М., Гуревич К.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П.

Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. – Обнинск: Изд-во «Принтер», 1993. − 40 с.

2.Болотова О.В. Исследование структуры познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития: дисс. …канд. психол. наук. – М., 2003. – 273 с.

3.Бондаренко Е.В. Влияние двигательной активности на развитие психомоторных и познавательных способностей школьников: дисс. … канд. психол. наук. – Ставрополь, 2003. – 255 с.

4.Будрина Е.Г. Динамика интеллектуального развития подростков в условиях разных моделей обучения // Психологический журнал. – 2009. – № 4. – С. 33 – 46.

5.Гублер Е.В., Генкин А.А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. – Л., 1973. – 140 с.

6.Карсаевская Т.В. Социальная и биологическая обусловленность изменений

вфизическом развитии человека. – Л.: Медицина, 1970. – 271 с.

7.Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2003. – 384 с.

8.Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 374 с.

9.Решетняк О.В., Банникова Т.А. Особенности содержания и методики проведения физкультурных занятий с дошкольниками 5 – 6 лет, имеющими задержку

105

психического развития // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2001. – № 2. – С. 54 – 58.

10. Ясюкова Л.А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST): методическое руководство. – СПб.: ГП «ИМАТОН», 2002. – 80 с.

ПРОЯВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ЧЕРТ У СТУДЕНТОВ 17 – 18 ЛЕТ, РАЗЛИЧАЮЩИХСЯ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Е.М. Ревенко, В.А. Сальников

Поиск путей повышения качества обучения является ведущей целью педагогических и смежных с ними научных исследований. Процесс обучения связан, прежде всего, с организацией условий, обеспечивающих наиболее успешное усвоение учащимися необходимых знаний и действий. Хотя учение и детерминировано внешними обстоятельствами (программой, методом, содержанием обучения), оно в то же время является результатом активности личности самого учащегося. В этой связи развивающее и проблемное обучение, личност- но-ориентированный подход в процессе обучения предполагают уход от узкого интеллектуализма в образовательной среде и ориентацию в процессе организации обучения на личность в целом.

Результаты научных исследований выдающихся отечественных ученых (С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова и др.) показали, что личность рассматривается как базовая категория, в структуре которой сконцентрированы те внутренние условия, через которые происходит взаимодействие с внешним миром, определяющее в конечном итоге специфику индивидуального развития человека.

Говоря о соотношении внешних и внутренних детерминант развития, С.Л. Рубинштейн писал: «Внутренние условия, формируясь под воздействием внешних, не являются, однако, их непосредственной механической проекцией. Складываясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление может подвергнуться» [17, с. 137]. Развивающееся сознание личности становится внутренним условием появления новых форм целенаправленной деятельности и изменения ее структуры.

Разрабатывая концепцию системной детерминации психики и поведения человека, Б.Ф. Ломов [9] утверждал, что свойства, проявляющиеся на разных стадиях или фазах онтогенеза человека, не могут

106

быть выведены из одного основания, например биологического или социального. Психическое развитие характеризуется движением своих оснований, сменностью ведущих детерминант, возникновением, формированием и преобразованием функционально необходимых свойств и качеств. В этой связи познание развития психического должно опираться на системный подход, предполагающий многообразие источников и движущих сил психического развития человека. В структуре последних автором особо выделяется способность к саморегуляции, самоорганизации и саморазвитию человека, определяющих принципиальную возможность самодетерминации человеком своего развития. Смысл самодетерминации развития личности заключается не только в том, что она научается произвольно регулировать свое поведение, а в том, что в процессе развития на определенной стадии личность начинает сама сознательно организовывать свою собственную жизнь, а значит, и определять в той или иной мере свое развитие.

Исследование, проведенное А.А. Волочковым, дает убедительную аргументацию в пользу того, что при изучении ведущих факторов психического развития недостаточно учитывать влияние генетических факторов, общей и индивидуальной сред в детерминации. Среди этих факторов, отмечает автор, «нет субъекта, нет автора, нет творца, нет саморазвития. Человек в схеме этих трех факторов не более чем пешка в «руках» среды и наследственности. От него самого в его развитии и поведении почти ничего не зависит» [3, с. 23]. А.А. Волочков указывает на необходимость введения в схему детерминации развития третьего фактора – активности субъекта, способного в определенных рамках блокировать (или усиливать) как позитивные, так и негативные по отношению к требованиям конкретной ситуации или деятельности организменные или средовые ограничения.

Действительно, человек имеет возможность преодолевать своей активностью генетические и средовые ограничения, выбирать свою индивидуальную среду развития (которая, как показывают исследования, гораздо более важна, чем общая и разделенная среды). При этом в процессе взросления эти возможности существенно увеличиваются. Очевидно, что в процессе учения активность субъекта при переходе на более высокие ступени развития также становится определяющей и во многом способной преодолевать воздействия (позитивные или негативные) образовательной среды, «создавать» наиболее благоприятные условия учения.

107

Внастоящее время решение вопросов психологии обучения направлено на преодоление интеллектуализма, при возрастании ориентации на личностный подход, на тесную взаимосвязь учебной деятельности с многообразием личностных проявлений учащихся. Еще Л.С. Выгодский писал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» [4, с. 188].

Впедагогической психологии большое внимание уделяется исследованию личности учащегося как субъекта учения. Так, А.М. Матюшкин [10, с. 242 – 243] отмечал: «…наиболее важными психологическими закономерностями, определяющими процесс обучения, являются психологические законы мышления. Однако процесс усвоения осуществляется не мышлением самим по себе, он осуществляется думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения». В условиях проблемного обучения, по мнению автора, процесс усвоения перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным, ибо вне субъекта, личности не может быть проблемной ситуации.

Г.С. Костюк [8] подчеркивал, что с возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности личности в ее развитии. Возникают более отдаленные цели, перспективные планы, складываются идеалы, которые в той или иной мере влияют на деятельность личности, а следовательно, и на развитие последней. В этой связи автор подчеркивал, что вопросы формирования умственных свойств в процессе обучения не могут найти своего успешного разрешения вне связи с вопросами образования других свойств субъекта учебной деятельности (эмоциональных, волевых, характерологических), вне связи

свопросами формирования психологической структуры развивающейся личности в целом.

Исследования Н.А. Менчинской [11] показали, что учащийся не только объект, но и субъект обучения, который должен овладеть собственной психической деятельностью в процессе приобретения и применения знаний, тем самым обеспечивая саморегуляцию обучения. При этом автор среди многих закономерностей процесса учения выделяет ведущую – переход от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предусматривающим не только управление извне, но и саморегуляцию.

108

Б.Г. Ананьевым [1] сформулирована задача формирования у учащихся «учебного самосознания», под которым понимается осознание учащимися мотивов, целей, приемов учения, осознание самого себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует процесс учения.

Действительно, по мере взросления детерминация процесса учения принимает не прямой, а опосредованный характер. Если на ранних стадиях развития преобладает управление процессом учения извне, то позднее основную роль начинает играть самоуправление учащегося. Как отмечает Н.А. Менчинская, высшие формы регуляции могут быть достигнуты только при условии воздействия на личность учащегося в целом. Отсюда обучение и воспитание должны быть неразрывно связаны в образовательной среде, а педагогические воздействия ориентированы не только на интеллектуальную сферу, но и на формирование личностных черт, обусловливающих саморегуляцию учебной деятельности.

При всем внимании, уделяемом обозначенной проблеме, следует признать, что в настоящее время нет целостной картины соотношения развития интеллектуальной сферы и личности в целом, не выявлены ведущие факторы саморегуляции учебной деятельности в ходе взросления на разных этапах онтогенеза. Очевидно, что в решении данной проблемы нельзя ограничиться изучением какого-либо отдельного иерархического уровня индивидуальных свойств. По В.С. Мерлину, личность отражает и преломляет в себе уникальный сплав нижних и верхних уровней интегральной индивидуальности («организменных» и социально-психологических). При этом «все индивидуальное в личности, возникая на почве психических свойств индивидуума, … формируется в зависимости от социально-типичных отношений лично-

сти» [13, с. 7].

Вконцепции интегральной индивидуальности В.С. Мерлин акцентирует внимание на самоорганизации и саморазвитии этой многоуровневой системы. Особое внимание автор уделял подуровню свойств личности. Поскольку личность характеризует человека как субъекта, активно преобразующего действительность, система ее психических свойств является саморегулирующей [12].

Вкачестве ядра человеческой организации Б.Г. Ананьев выделял личность, отмечая, что «структура личности, сложившаяся в процессе индивидуального развития человека, сама детерминирует направление, степень и уровень всех феноменов психического развития» [1, с. 218]. Значимость социально-психологических характеристик лично-

109

сти определяется, по мнению ученого, их регулирующей функцией. Человек принимает то или иное решение именно на основе учета своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей действительности и к самому себе.

Исследование механизмов саморегуляции и факторов, включенных в этот процесс, показало, что динамические, темпераментальные особенности личности могут входить в специфические профили индивидуальных особенностей саморегуляции [15]. При этом степень и своеобразие субъектной активности, проявляющиеся в таких личностных качествах, как ответственность, автономность, настойчивость и др., определяют способность преодолевать субъективные и объективные трудности достижения жизненных целей [14]. Вместе с тем, по замечанию Е.А. Сергиенко [19], при изучении саморегуляции индивидуальные особенности человека остаются «за скобками» и изучены явно недостаточно.

Исходя из изложенного, очевидно, что изучение личностных особенностей как факторов умственного развития предполагает комплексный учет разноуровневых свойств индивидуальности. В нашем исследовании изучались типологические проявления свойств нервной системы и личностные черты у студентов, различающихся уровнем интеллекта. Пока мы излагаем материал отдельно по двум отмеченным уровням индивидуальных проявлений. В перспективе мы рассмотрим то, как соотносятся проявления различных уровней индивидуальности у юношей и девушек в зависимости от проявления у них умственных способностей.

Задачей настоящего исследования явилось изучение особенностей проявления личностных черт у студентов, различающихся уровнем интеллекта.

Организация и методы исследования. В исследовании приняли участие 118 студентов (юноши) первого курса Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии.

Структура интеллекта изучалась с помощью теста IST Р. Амтхауэра в адаптации Л.А. Ясюковой [20]. Данная методика позволяет оценить умственные способности в целом и дифференцированно по девяти субтестам: 1) «дополнение предложений» (С1); 2) «классификация понятий»(С2); 3) «установление аналогий» (С3); 4) «подведение двух понятий под общую категорию» (С4); 5) «решение арифметических задач» (С5); 6) «ряды чисел» (С6); 7) «сложение фигур» (С7); 8) «кубики» (С8); 9) «запоминание слов» (С9).

110

В соответствии с показателем общего интеллекта все испытуемые были разделены на три группы: с высоким, средним и низким уровнями проявления интеллекта. Группу студентов со средним уровнем интеллекта составили лица, чьи показатели лежали в границах X ± 1/2 σ. В полярные группы вошли студенты, чьи показатели интеллекта соответственно либо превышали, либо были ниже обозначенного диапазона.

Среднее арифметическое значение интеллекта по всей выборке юношей составило 93,25 балла. Среднеквадратическое отклонение составило 17,16 балла. Студенты, имевшие 102 балла и выше, определялись как лица с более высоким уровнем интеллекта (37 человек), 84 балла и ниже – как лица с низким уровнем интеллекта (35 человек), в диапазоне от 85 до 101 баллов – как лица со средним уровнем интеллекта (46 человек).

Проявления черт личности изучались с помощью факторного личностного опросника Кеттелла [18]. Посредством данной методики осуществлялась диагностика 16-ти первичных личностных факторов.

1)Фактор (А): общительность – обособленность, отчужден-

ность.

2)Фактор (Б): высокий интеллект – низкий интеллект.

3)Фактор (С): эмоциональная устойчивость – эмоциональная неустойчивость.

4)Фактор (Е): доминантность – конформность.

5)Фактор (F): беспечность – озабоченность.

6)Фактор (G): высокая совестливость – недобросовестность.

7)Фактор (Н): смелость – робость.

8)Фактор (I): мягкосердечность, нежность – суровость, жесто-

кость.

9)Фактор (L): подозрительность – доверчивость.

10)Фактор (М): мечтательность – практичность.

11)Фактор (N): проницательность, расчетливость – наивность,

простота.

12)Фактор (О): склонность к чувству вины– самоуверенность.

13)Фактор (Q1): гибкость – ригидность.

14)Фактор (Q2): самодостаточность, самостоятельность – социабельность, зависимость от группы.

15)Фактор (Q3): контроль желаний, высокий самоконтроль поведения – импульсивность, низкий самоконтроль поведения.

16)Фактор (Q4): фрустрированность, напряженность – нефрустрированность, расслабленность.

111