1741

ции, установки специалиста, требуемые от него профессией, личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями» [2; 3].

Под профессиональной компетентностью понимают совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. В качестве основных компонентов профессиональной компетентности выделяют следующие:

•социально-правовая компетентность — знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;

•специальная компетентность — подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

•персональная компетентность — способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;

•аутокомпетентность — адекватное представление о своих соци- ально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции. [1]

А.К. Маркова выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности [3]. При этом автор рассматривает такой вид компетентности как экстремальную профессиональную компетентность, т.е. способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов.

Разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение компетентностей по сферам и включают

вструктуру ключевых компетентностей компетентность в сфере социаль- но-трудовой деятельности (к которой относят умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации).

При описании «профессиональной» составляющей модели современного выпускника вуза помимо квалификационных требований, детально разработанных в государственных стандартах, многие ученые используют следующие характеристики: компетентности специальная, интеллектуальная, социально-правовая; интеллектуальная инициатива; самоорганизация; саморегуляция и др.

Существенные отличия в трудах различных научных школ обнаруживаются при рассмотрении учеными личностной составляющей образа

52

специалиста. В качестве причин этого следует назвать специфику профессий и мировоззренческие установки, ориентирующие на выполнение определенной социальной функции.

К личностным профессиональным качествам, которыми должен обладать представитель любой профессии, относят ответственность перед делом и людьми, добросовестность, социопривлекательность, единство слова и дела, широкую культуру и т.д. Г. Б. Скок под обобщенными личностными качествами понимает «физическое, психическое и нравственное здоровье, образованность, общекультурную грамотность». Э. Ф. Зеер выделяет в данном контексте креативность, контактность, самоконтроль, самостоятельность и др. Р.Петрунева относит к личностным профессиональным качествам все те, которые способствуют раскрытию и реализации возможностей человека, формированию его мотивов и интересов.

Оптимальной для подготовки современного конкурентоспособного специалиста-инженера, на наш взгляд, можно считать модель специалиста, включающую следующие подструктурные компоненты: профессиональная компетентность (знания, умения, навыки, опыт деятельности, приобретённый в вузе, а также вне системы формального образования); профессиональная направленность (интересы, мотивы, ценностные ориентации, социальная и профессиональная позиция); социально значимые и профессионально важные качества; психодинамические свойства личности (возбудимость, уравновешенность, эмоциональная стабильность, экстравертивность, успешность формирования навыков). Состав профессиональной компетентности конкурентоспособного инженера можно представить следующим образом:

Библиографический список

1. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997.

53

2.Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. 1990. № 8.

3.Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

4.Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989.

МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД

В.А.Сальников

Конкурентоспособность любого государства в современном мире идущем по пути глобализации будет во многом определяться уровнем развития системы образования. Именно в этой сфере, по мнению ряда исследователей, находится ключ к обеспечению эффективности социальноэкономического развития любой страны. При этом образование сказывается на выборе способов решения как национальных, так и общемировых проблем, влияет на развитие интеграционных и дезинтеграционных тенденций, поддерживает или напротив, тормозит их, упреждая развитие событий, способствует духовному взаимопониманию людей. Тем не менее, не удовлетворенность же системой образования обнаруживается в большинстве развитых стран, хотя в разной степени и разных формах, как не соответствие объективным требованиям нынешнего этапа мирового развития.

Не вызывает сомнения, что через систему образования происходит самый надежный и цивилизованный путь прогресса и реформ общества осознание этого факта требует обеспечения опережающего влияния образования на фоне других мер, способствующих развитию интеграционных процессов, в первую очередь, в плане духовном.

Сегодня очевидна необходимость принципиально нового подхода к образованию как сверх сложной самоорганизующейся системе, взаимодействующей с другими социальными системами и составляющий с ними единый организм. (В.А.Мясников 2006). Это и обуславливает в одних случаях идти по пути реформирования в других случаях модернизации системы образования, в третьих – нахождение оптимального соотношения того и другого.

В целом это многокомпонентный процесс затрагивающий философию образования, цели, задачи, структурную организацию содержания, подходы к стандартам и программам, контроль за деятельностью и особенности финансирования и многое другое.

Если говорить о реформировании образования, то необходимо четкое теоретическое осмысление и обоснование тех структурных изменений, которые будут реализоваться, в противном случае это может превратиться в своеобразную цепь проб и ошибок.

54

В то время как модернизация образования не может быть результатом какого-либо одномоментного акта. То и другое требует непрерывной вдумчивой работы.

Поэтому вопрос может быть поставлен и так: останется российское общество в полосе стагнаций или выйдет на устойчивый по динамике путь развития. Происходящие в вузах события не рассматриваются общественностью как достаточно радикальные масштабные изменения. Скорее общественность находится в состоянии ожидания перемен, при этом чаще не оптимистическом, а в «тревожном ожидании», крутых перемен в высшем образовании порой опасаются, при этом чаще в научно-педагогической среде.

Чем это вызвано: в ряде случаев давлеет феномен идеологии. Это глубоко укоренившаяся установка, что отечественная система образования

–самая оптимальная модель, по крайней мере для российской действительности. Многие готовы ее оценивать как «лучшую в мире». Соответственно складывается непринятие любых чужестранных инноваций. Эта установка поддерживается реальным положением образовательной системы России и изучением уровня отечественного образования в мире. Даже если мы высоко оцениваем российское высшее образование должны признать, что вполне добротная система, чтобы не оказаться в полосе стагнаций, так же должна модернизироваться.

Вместе с тем укажем, что многими экспертами высказываются суждения, свидетельствующие о далеком от благополучия состоянии российских вузов. Говоря о кризисе образования, необходимо отметить, что большинство преобразований направлены на изменение отдельных компонентов образовательной системы, апосредовано влияющих на эффективность и качество образования (материально-техническое обеспечение учреждений, качество условий обучения, введение новых предметов и курсов, изменение объема и перераспределения часов и т.д.). С другой стороны, реформы в меньшей степени касаются факторов, непосредственно влияющих на результаты образования, т.е. образовательного процесса: обучения (учения – самообразования) технологий и методик образования (анализ, описание, когда и при каких условиях и как применять те или иные технологии и методики и каковы их ограничения), а также процессов подготовки и переподготовки преподавательских кадров. Роль последнего в обозначенной ситуации в значительной степени недооценивается.

Если в отношении внешних воздействий имеется большое разнообразие начиная от создания корпоративных, инновационных вузов до многообразия более современных средств, методов и технологий применяемых в процессе обучения, однако все это ни в коей мере не учитывает, главное

–человеческий фактор его сильные и слабые стороны, возможности адап-

55

тации именно в этих условиях, и достижения высокого уровня подготовки отвечающего современным требованиям производства.

Всовременной ситуации необходимо четко различать обучение и образование. Если обучение это процесс преподавания знаний, то образование – приобретение нужных знаний под действием личной мотивации. Вероятно, можно представить процесс обучения, как внешний по отношению к обучающейся личности, а образование, как внутренний, как процесс развития личности, следовательно, образование, понимается как процесс, протекающий вне или на фоне обучение, т.е. как процесс автономный, развивающийся в соответствии со своими закономерностями отличными от закономерностей обучения.

Вместе с тем, опыт использования технологий обучения, применяющийся в европейском высшем образовании, заслуживает определенного внимания, активного и творческого применения с учетом общероссийских

ирегиональных особенностей.

Вэтом направление вполне приемлема пришедшая с Болонским процессом логика компетентного подхода.

Компетентность стала рассматриваться как интегральный показатель качества, который определяется не через сумму знаний и умений, а характеризует умение человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. В результате основная задача: научить человека деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности (Л.А.Шипилина, 2004). Вместе с тем изменения образовательного процесса – необходимое, но не достаточное условие формирования компетентности. Необходимо и изменение содержания учебных предметов, методик, предметного преподавания, использование интегральных курсов и т.д.

Применительно к Российскому образованию Болонский процесс не угрожает уничтожением и не диктует унифицированные стандарты образования. При правильно поставленных акцептах последний будет способствовать творческому развитию человека, а если более обобщенно – самосозиданию т.е. реализация таланта. Одновременно, настоящее время можно считать началом формирования Европейского образовательного пространства, и Россия должна быть не рядовым в этом процессе, а полноправным субъектом учавствующим в его формировании.

При этом модернизацию и гармонизацию следует осуществить так, чтобы не ущемить национальные традиции образования, а также целостность российских академических школ и методов.

Вформате высшего образования «бакалавр-магистр» кроме возможной униформизации высшего образования в разных странах, реализация свободы выбора и других преимуществ заложена возможность синтез двух различных образовательных моделей. Это чрезвычайно важно, но надо

56

учесть, что это два принципиально разных подхода, по разному устроенных типа образования эту разницу в образовательных задачах можно и нужно эффективно использовать.

Однако на этом пути стоит одна фундаментальная проблема – проблема целостного научного знания. Но целое нельзя выучить в учебнике и принять в готовом виде. Его можно только выстроить. Такое строительство неизбежно развивает воображение и мышление человека, но традиционное и формальное (обучение) образование не содержит информации, необходимой для такой работы, понимать и усваивать – можно, строить не из чего.

Решение этой последней задачи требует абсолютно новой информационной образовательной среды, какой бы не была ступень образования, без нее потенциал Боллонской модели так и остается не реализованными, утопичными.

Обучение в вузах Европы ориентировано на организацию самостоятельной работы студентов, которая предполагает системность внеаудиторной работы, разработку информационных, программных продуктов и всестороннего использования их на всех этапах обучения. Следует отметить и усиление внимания к интересам личности обучающегося, развития его способностей, учету его возрастных возможностей и индивидуальных особенностей, мотивации успешности деятельности. (М.В. Кочетков 2005). Образование должно быть индивидуальным, только в этом случае возможно решение проблемы личностной ориентации и индивидуализации процесса обучения.

Проблему индивидуализации пытались и пытаются решить через применение обучающих систем, включая компьютерную технику. Однако в этом направлении решение проблемы не достигнуто и едва ли будет достигнуто. Вероятно, индивидуализация без общения с преподавателем в принципе невозможно. Обуславливается это тем, что обучающиеся отличаются по темпам восприятия, методом работы и временем, которое необходимо для усвоения знаний, т.е. у каждого свои способности. В результате трудно ожидать от массовой школы индивидуального подхода к каждому студенту.

Вероятно, идеальное общество, если оно хочет быть устойчивым, развивающимся, не может ограничиваться только массовым образованием. В противном случае, через несколько десятилетий общество в состоянии полного отчаяния увидит все последствия такого одностороннего подхода к идее образования универсального. Действительно необходимо думать в философском и социалогическом плане, о том, чтобы сохранить идеал не только массового, но и элитарного образования (П.Гуревич, 2006).

Европейский опыт на наш взгляд базируется, прежде всего на гуманистической концептуальной основе, предоставляет обучающему как

57

можно ожидать большое эмоциональное раскрепощение и свободу выбора познавательной деятельности в образовательных структурах когда функция учения сводиться к созданию необходимых условий для реализации обучающемися своего творческого потенциала, самоактуализации своего «я». Теоретики и практики гуманистической школы сегодня стремятся учитывать сложность духовного мира человека, и многофакторность его мотивационной сферы. Они выступают против жестко очерченного систематического обучения, базирующегося на контроле знаний, поскольку считают, что сковывают инициативу обучающего и навязывает им конформизм, исключающей возможность свободного поиска, всесторонней самореализации.

Эффективное образование не возможно без активной деятельности личности – не навязанной ей кем-то, не вынужденной чьим-то давлением, не подневольной, а собственной, по собственному желанию занимающегося такой деятельностью, которую он сам выбрал свободно по собственному желанию. Вынужденная деятельность не эффективна, а не редко просто формальна. Потому и результат неудовлетворительный.

К сожалению, в образовательной практике сегодня все ещё доминируют подходы, ориентированные на «накачивание» информацией, а не на её нахождение и активное использование. Именно по этой причине процесс усвоения нового существенно замедляется в силу объективной ограниченности времени взаимодействия с педагогом и образовательным институтом. Но этот ресурс должен сопровождаться обучением возможностям и средствам активного поиска знаний т.е. управляемостью и направленностью самостоятельной работы при наличии контроля и коррекции процесса (В.А.Янчук, 2003).

Библиографический список

Мясников В.А. Процесс глоболизации образования и // Образовательная политика. 2006. № 10 – с.99.

Шипилина Л.А. Методология психолого-педагогических исследований. Учебное пособие. Омск 2004 – 138 с.

Кочетков М.В. Проблемы качества образования в контексте результативности использования технологий обучения // Философия образования. 2005 № 2 – с. 295-299.

Янчук В.А. Психологические основания образовательной инноватики / Инновации в образовании 2003 № 1 – с. 15-26.

Гуревич П. Специфика элитарного образования / Alma-mater, 2006 № 4 с.24-25

58

К ВОПРОСУ О ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ

А.К. Семенов

Вусловиях системы непрерывных реформ (политической, экономической, судебно-правовой и др.) особое место занимают в области образования. Они нацелены на развитие и внедрение проблемных технологий в процессы обучения, реформы охватывают все сферы образования и обучения.

На наш взгляд, объективное движение в сфере производства, потребления и потребностей (диалектика – А.С.) обуславливает все другие процессы в жизни гражданского общества и государства.

Вконечном счете, диалектика, её основные законы выявляют и объясняют противоречия исторического процесса во всех сферах социальной действительности (реальности). Она показывает, что каждая ступень общественного развития (общественной формации) носит исторически преходящий характер. В объективное осмысление существующего имманентно заложено его полное или частичное отрицание, необходимость изменения.

Диалектический подход к анализу явлений общественной жизни и сознания позволяет не только вскрыть действительные закономерности и двигающие силы их развития, но и научно-обоснованно предвидеть и находить реальные способы созидания нового.

Естественно на созидание нового направлены реформы, если их понимать как преобразование различных сторон общественной жизни (порядков, учреждений, институтов, управления, экономики, права и др.).

Таким образом, и образование в целом не составляет исключения. Весь исторический процесс (путь) развития общества (и производства) связан с развитием (становлением) образования и его реформированием. В этом смысле современное состояние образования и обучения представляет собой результат какого-то, но не последнего этапа его развития.

Врезультате социально-экономического развития человечество столкнулось с необходимостью расширения сферы предоставления образовательных услуг. В этом плане дистанционное обучение (Д.О.), в котором используются современные технологии является одним из основных направлений развития образовательной системы, что открывает неограниченный доступ населению к получению образования. Мировой опыт (в т.ч.

ироссийский) развития образования показывает, что будущее образования за активным применением комплексных моделей учебного процесса в котором полно используются различные средства, методы и технологии и, прежде всего дистанционные.

59

Об этом свидетельствуют и результаты эксперимента по Д.О., в котором участвовали и ВУЗы РФ (1997-2002г.г.). В эксперименте приняли участие 13 тысяч преподавателей, тьюторов (педагогов-консультантов) и педагогов-технологов. В ходе эксперимента получили развитие многообразные комплексные дистанционные образовательные технологии. Эти технологии адаптированы ВУЗами, исходя из задач, предоставляемого профессионального образования (среднее, высшее, или дополнительное, институты и курсы повышения квалификации и др.), особенностей образовательных стандартов и программ, возможностей вузов, требований и ожиданий студентов, особенностей регионов и т.п. Оптимизация Д.О. с учётом различных факторов и определяет на наш взгляд уникальность дистанционных образовательных технологий.

В настоящее время более чем другие определились три группы дистанционных образовательных технологий:

дистанционные технологии, где преимущественно используются индивидуальные комплекты учебно-методических материалов (кейсы, кейсовая технология) в сочетании с основными формами очного взаимодействия преподавателей и студентов (консультации, обзорные лекции и т.п.): при этой технологии сохраняются и используются основные традиционные методы обучения;

компьютерные сетевые технологии, где широко используются компьютерные обучающие программы и электронные учебники, доступные через Интернет (глобально и локально): при этой технологии все материалы размещены на сервере и доступны для самостоятельного изучения (при коммерческом обучении – при заключении договора). Технология эффективна при любой форме обучения;

дистанционные технологии, использующие телевизионные сети и спутниковые каналы передачи учебной информации: при этой образовательной технологии в основу положен модульный принцип разделения учебной дисциплины (учебного курса) на замкнутые блоки (юниты) по которым проводятся различные аудиторные занятия.

Технология эффективна при любой форме обучения: по всем учебным дисциплинам реализуется стандартный набор занятий – нормокомплект в соответствии с требованиями государственного стандарта. Следует отметить, что экспериментальные образовательные технологии получили положительную оценку в различных государственных инстанциях. Более того, принята и «Методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения)» в образовательных учреждениях высшего профессионального образования.

Следует отметить, что дистанционное обучение имеет и сторонников

ипротивников. Достаточно точно это отображено в материалах о реализации технологий Д.О. в Омском Государственном Техническом Универси-

60