1741

Обучение работе с научными текстами поможет аспирантам при подготовке к сдаче кандидатского минимума по иностранному языку, а в дальнейшем – в их научной работе, потому что, как известно, требованием многих российских научных изданий также является сопровождение статей аннотацией на английском [3]. В качестве решения данной проблемы можно предложить разработку спецкурса или части спецкурса, например, интенсива при подготовке к кандидатскому минимуму.

2.В курсе «Деловой иностранный язык» навыки аннотирования и, в первую очередь, реферирования, необходимы для заполнения той части резюме (CV), которая связана с научной деятельностью и основными публикациями аппликанта (претендента, абитуриента). Здесь видится выход и на устную речь: интервью при приеме на работу, которое может включать вопросы о научной деятельности интервьюируемого, его интересах, курсовых и дипломных работах, докладах, статьях и др. Умение кратко изложить их тему и, если необходимо, содержание, - один из навыков, который также требует развития. В таком ключе обучение данным жанрам приобретает прагматический характер.

3.Следует отметить отсутствие отвечающих современным требованиям методических указаний (МУ) по аннотированию и реферированию иноязычных текстов. Имеющиеся в наличии уже устарели (многие их них были изданы в 80-е годы ХХ века) и касаются прежде всего работы с научными текстами. Однако в них содержится материал, который следует использовать и в современном процессе обучения иностранному языку [1]. Очевидно, что такие МУ следует переработать и дополнить.

4.Еще один подводный камень обучения навыкам аннотирования и реферирования - гиперкоррекция, сведение реферирования к полному автоматизму. Часто, выучив клише для реферирования, студент, прочитав лишь заголовок текста или газетной статьи, тут же выдает готовый результат в виде списка этих стандартных фраз. Избежать этого можно при помощи введения в список клише сложных фраз, предполагающих высказывание своего мнения и его аргументации, напр. The text is interesting (useful, difficult, disputable), because … («текст является интересным/ по-

лезным/ сложным/ спорным, потому что…). Пути оптимизации процесса обучения в данном случае – работа с разнообразными разностилевыми текстами, подготовка их устного пересказа, сравнение выполненных студентами аннотаций или рефератов одного и того же текста, выявление их сильных и слабых сторон.

Очевидно, что обучение данным видам речевой деятельности является неотъемлемой частью подготовки будущих специалистов, а поэтому требует особого внимания преподавателей иностранного языка. По нашему мнению, основной принцип при обучении составлению текстов данных жанров – поэтапность: от общих представлений об аннотировании и рефе-

221

рировании как видах деятельности, от знакомства с образцами и выделения их общих принципов и особенностей – к составлению собственных текстов аннотаций и рефератов и их включению в общий массив текстов, представляющих данные жанры речи.

Перспективы обучения данным видам речевой деятельности: 1.От аннотирования и реферирования текста – к аннотированию и реферированию книги, фильма, спектакля. Эти виды деятельности позволяют работать с материалом большего объема, они могут быть включены в курс внеаудиторного чтения (и просмотра), стать одним из видов деятельности на занятиях клуба любителей иностранного языка (такой, например, существует в Сибирской автодорожной академии). 2. С точки зрения прагматики просматривается выход на устную речь: использование полученных навыков в рассказе о себе, интервью беседах различного типа. Также навыки аннотирования и реферирования полезны для научно-исследовательской работы студентов, в том числе при подготовке докладов на конференции [4]. В более отдаленной перспективе, навыки данных видов самостоятельной работы, найдут свое применение при участии студентов и молодых специалистов в международных образовательных программах и совместных инновационных проектах в разных сферах деятельности.

Таким образом, понимание студентами возможности дальнейшего использования приобретенных навыков аннотирования и реферирования, продуманный подбор материала, последовательное ознакомление обучающихся с содержательными, композиционными, стилистическими особенностями данных жанров – все это приведет к оптимизации обучения данным видам речевой деятельности.

Библиографический список

1.Методические указания по аннотированию и реферированию иностранных технических текстов // Сост. Н.П. Плотникова, Л.Н. Демченко. – Омск, Изд-во СибА-

ДИ, 1983. -25 С.

2.Сидорова М.А. Cводная таблица речевых жанров – в помощь студентам, изучающим иностранный язык // Формирование самообразовательных навыков у студентов и учащихся в процессе обучения иностранному языку в высшей и средней школе. Материалы Всеросс. научно-практ. конф. 24 ноября 2005. – Новокузнецк, КузГПА, 2005. – С. 65-67.

3.Сидорова М.А. Основные принципы аннотирования научной статьи на английском языке // Инженерное образование в условиях вхождения России в европейское образовательное пространство. Мат-лы юбил. науч-практ. конф. – Омск, Изд-во СибА-

ДИ, 2006. – С. 141-143.

4.Игонина Т.Б. Организация научно-исследовательской работы студентов как способ формирования профессиональной компетентности // Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс. Материалы международной конференции 1-2 февраля 2005 г. Ч.2. – Кемерово, 2005. – С. 122 – 125.

222

ЭЛЕМЕНТЫ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ СПО

Т.А. Скосырская

Понятие «проектная методика» появилось еще в начале ХХ века благодаря трудам американского педагога-философа Дьюи и его ученика Килпатрика. У нас в стране идеи проектирования возникли примерно в этот же период, первые эксперименты проводились педагогом Шацким, но в 1931 году метод проектов был запрещен в России, хотя на Западе успешно развивался. Поэтому технология проектирования считается технологией

XXI века.

В последнее время метод проектов становится модным, но часто обычную групповую работу принимают за проектирование. Но если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебнопознавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий студентов с обязательной презентацией этих результатов. Т.е. учебный проект – это интерактивное, дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования, а именно:

–умение видеть проблему, определять цели и планировать деятельность, найти нужную информацию;

–умение практически применять знания, умения и навыки в нетиповых ситуациях, готовить материал в наглядной форме;

–умение представить результат, самопрезентовать ход деятельности, проанализировать ее, т.е. метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную работу студентов – индивидуальную, парную или групповую, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени.

Что касается типологии проекта, то в моей практике чаще всего используются элементы ознакомительно-ориентировочных, т.е. информационных проектов, которые могут плавно перейти в исследовательские в зависимости от уровня обученности студентов. Используются в моей работе

иэлементы ролевых (игровых или смешанных) видов проектов, например, при изучении тем «Страноведение», «Литература и искусство», которые, на мой взгляд, самые благополучные для проектной деятельности. Но речь пойдет об информационном проекте.

Тема проекта «Известные иномарки» (III курс СПО), участвует вся группа. Это краткосрочный проект, рассчитан на 2 недели, работа идет в 4 этапа.

1-й этап – подготовительный. Необходимо определить вид, цели и задачи проекта. Целью данной работы является систематизация знаний

223

студентов о наиболее популярных моделях, пользующихся спросом на европейском и мировом автомобильном рынке. Основные задачи проекта: обобщить изученный лексический материал по теме: «Автомобили мира», развивать умения студентов сравнивать, характеризовать, обобщать, презентовать те или иные модели.

2-й этап – организация работы над проектом. После определения целей и задач следует обеспечить студентов информационными, учебнометодическими материалами, разработать памятку, как работать над проектом, предложить список литературы или саму литературу, самооснащение. На этом этапе не следует экономить.

Предлагается организовать четыре группы (японцы, немцы, англичане, американцы). В каждой группе распределяются роли (руководитель, его заместитель, научный консультант, оформитель, лаборант). Преподаватель предлагает различные формы презентации (конференция, дебаты, беседа за круглым столом, реферат, статья, презентация).

На этом этапе роли преподавателя и студентов равнозначны. Разумеется, для того, чтобы студенты предметно могли доказать преимущества своих моделей, они должны владеть информацией о новейших достижениях в области автомобилестроения не только на русском языке, но и хорошо ориентироваться в лексическом материале английского языка, т.е. овладеть активным и пассивным вокабуляром, необходимым для обсуждения темы. Для этого в течение нескольких уроков идет работа по изучению необходимых лексических структур с использованием различных техник: мозговая атака, вопросо-ответная работа, составление предложений по типу «мозаика», нахождение общих черт и различий, постановка, заполнение пропусков в так называемых Close-текстах, составление таблиц, предугадывание окончания рассказа, выявление правильных и неверных утверждений, парная работа по разыгрыванию диалогов между покупателем и дилером автокомпании, особое внимание уделяется работе с терминологией. Студенты читают тексты, выделяя прилагательные, характеризующие ту или иную модель автомобиля, классифицируют слова по группам: технические характеристики и дополнительное оборудование, работают в группах по составлению таблицы отдельных моделей с использованием таких критериев, как тип кузова, двигателя, особенности ходовой части, дополнительная комплектация, в парах обсуждают преимущества и недостатки той или иной модели, находят сходство и различия, при этом используя фразы «по моему мнению», «если я не ошибаюсь», «насколько я знаю», «я уверен», «между прочим», дискутируют на тему «Какая модель наиболее приемлема для тебя» и т.д.

3-й этап – деятельность по проектированию. Роль преподавателя резко уменьшается, студенты осуществляют собственно проект. В зависимости от уровня подготовки студентов преподаватель говорит о возможно-

224

сти консультаций, либо вообще не включается в работу. Также преподаватель может выступать в роли эксперта.

На данном этапе студенты работают со специальными журналами «За рулем», «Автомобили мира», «Автомир» и т.д., выбирают нужную информацию, изучают ее и, используя полученные ранее знания, т.е. изученные структуры (лексические единицы), переводят отобранную информацию на английский язык и оформляют ее в виде плаката, выставки, составляют краткие характеристики тех моделей, которые считают нужным представить.

4-й этап – самопредъявление или презентация хода и результа-

тов деятельности. На данном этапе роли студентов и преподавателей равны. Преподаватель обобщает и резюмирует полученные результаты, оценивает сформированные умения. Студенты должны продемонстрировать понимание проблемы, рефлективность деятельности и результатов.

В каждой группе есть оценочный лист с критериями оценки. Оценивается: насколько актуальна и интересна информация; оформление; участие в обсуждении каждого.

Необходимо, чтобы цели проекта совпадали с целями обучения. Результат работы над проектом – развитие общеупотребительных

умений, повышение познавательного интереса (косвенный результат). Такого рода деятельность развивает разнообразные умения и навыки

студентов, усиливает мотивацию изучения английского языка независимо от уровня их языковой подготовки, создает атмосферу реального общения и благотворно сказывается на отношении студентов к урокам, приводит к повышению качества знаний, стимулирует деятельность всех, без исключения, студентов и позволяет добиваться неплохих результатов.

Разумеется, не каждая тема благодатна для создания проекта, да и не в любой группе возможна разработка полноценного проекта с соблюдением всех требований, но элементы этой технологии можно использовать в группах любого уровня языковой подготовки.

Библиографический список

1.Буланова-Топоркова М.В. и др. Педагогические технологии. – Ростов-на-Дону,

2002.

2.Трайнев В.А., Трайнев И.В. Информационные коммуникационные педагогические технологии. – М., 2006.

225

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

В.Г. Старникова

Переход к новой личностной парадигме – ведущая тенденция современного образования. Очевидно, что знаниево-просветительская парадигма, господствующая в образовании на протяжении многих веков исчерпала свои возможности.

Во-первых, объем знаний, даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым.

Во-вторых, функция образования не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика показала, что широта и энциклопедичность познания легко уживаются с недообразованностью человека в собственно человеческом аспекте.

Переход к личностной парадигме – закономерный итог развития образования в современном мире: на смену поверхностно – предметному освоению мира приходит глубинно-смысловое постижение мироздания человеком.

Цель образования в данном случае ориентирована на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей. Личностная парадигма не отменяет социальную ориентацию образования. Функция образования состоит в том, чтобы посредством развития личности обеспечить саморазвитие общества.

Подобно тому, как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, он должен овладеть и опытом «быть личностью», т.е. опытом выполнения специфических личностных функций: рефлексии, самореализации, социальной ответственности, понимаемой как функции нравственного выбора, мотивационного обоснования своего существования в обществе.

Несмотря на то, что переход к личностной парадигме является ведущей тенденции в философии образования, реалии современного российского общества зачастую отражают иное положение дел. Я имею в виду ситуацию в сфере преподавания гуманитарных дисциплин в технических вузах.

В частности, реалии СибАДИ – это сокращение аудиторных часов за счет увеличения доли самостоятельной работы студентов, особенно цикла социо-гуманитарных дисциплин. При этом часы на контроль за самостоятельной работой студентов по философии и социологии в учебной нагрузке преподавателя не предусмотрено. Однако, гуманитарный предмет, в от-

226

личие от естественно-научного не может быть усвоен на уровне знаний, ему свойственны задачи выявления дополнительных смыслов существования человека, общества, мироздания вообще.

Таким образом, ведущая роль в реализации личностного подхода в образовании, формировании личности человека, специалиста и гражданина принадлежит гуманитарным дисциплинам.

Философия, социология и другие гуманитарные предметы помогают найти способы, обеспечивающие пусть на разных уровнях для отдельных учащихся, самостоятельный поиск ответов на поставленные или возникающие вопросы.

Интересно эта мысль выражена в правительственном постановлении о Царскосельском лицее от 12 августа 1810 года, где говорится, что при обучении лицеистов следует «заставлять их мыслить, а потом уже искать выражения и никогда не терпеть, чтобы они употребляли слова без ясных идей».

Суть гуманитарного познания, в его рефлексивной природе, в том, что субъект «понимая нечто…понимает самого себя, и, лишь понимая себя способен понять нечто».

Библиографический список

1.Постановление о Лицее (Царскосельскомъ)1810. Августа 12, пункт 64. 2.Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования пе-

дагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 272с.

К ВОПРОСУ ОБ ЯЗЫКЕ НАУКИ

И.П. Степанова, М.В. Григорьева, А.С. Ревякин

Успешность усвоения студентами любой научной дисциплины, прежде всего, связана с освоением ими языка науки данной дисциплины. Появление у студентов подлинного интереса к изучаемой науке возможно только при условии понимания ими используемых в объяснениях и литературе терминов и понятий. Если язык своевременно и в достаточной мере не был усвоен, слушать объяснение материала студенту приходится как иностранную речь. В связи с этим появляется раздражение, усталость, скука и в итоге отвращение к процессу обучения. Требовательное и внимательное отношение к языку науки - обязательное условие развития самой науки. Тем более важным является этот фактор в дидактическом аспекте.

Язык науки – это язык обобщений, язык научных абстракций. Если язык общения в целом должен служить всеобщему взаимопониманию, то функция языка науки – взаимообмен научными знаниями. На более высоком этапе развития, когда появляется достаточно много абстрактных поня-

227

тий, язык становится инструментом мышления в подлинном смысле этого слова. Но именно здесь язык становится источником опасных ошибок и заблуждений.

Поначалу ученые люди (вроде Фалеса Милетского) выражались нормальным человеческим языком, не перегруженным абстракциями. Затем научные понятия все дальше отделялись от вещей, непрерывно росла упорядочивающая сила научного знания. И здесь заключается проблема – чем дальше идея вещи удаляется от самой вещи, чем больше она выхолощена и опреснена, тем меньше она говорит нам о реальности, тем меньше на неё отзываются наши чувства, тем сложнее и неинтереснее слушать наши лекции студентам, осваивающим язык преподаваемой нами науки.

Есть мнение, что умственное развитие индивидуума и в особенности характер формирования и комбинирования понятий в значительной мере связаны с языком. Язык и мышление связаны друг с другом.

Школьное, а затем и университетское образования приучают нас к почтительному отношению к абстрактным понятиям, сводя познавательный процесс к ловкому манипулированию отвлеченными идеями. Нередко преподаватели перегружают лекции абстрактными терминами и понятиями, что однозначно не способствует лучшему усвоению материала. Это обусловлено объективными причинами, так как формирование понятий в сознании человека – сложный и продолжительный во времени процесс последовательного раскрытия качественных и количественных особенностей предметов и явлений [1]. Обучаемый не сразу овладевает понятием, а постепенно усваивает его содержание, объем, связи и отношения с другими понятиями.

При формировании понятий решающая роль принадлежит языку, поскольку только слова дают возможность мысленно дифференцировать предметы. Поэтому с самого начала следует обращать внимание на правильную ассоциацию слов с соответствующими предметами, отношениями, процессами, на ясное однозначное языковое выражение определения понятий, на разъяснение их содержания. Образование понятия можно считать лишь тогда относительно законченным, когда студенты включили данное понятие в уже имеющуюся систему понятий, то есть когда произошла систематизация, когда они могут произвольно употреблять его в новых ситуациях, давать ему однозначное определение, применять его в конкретных обстоятельствах, включая и специфические случаи.

Большое значение имеет целенаправленная работа над основополагающими понятиями в любой учебной дисциплине. Преподаватель должен выделять существенные понятия и делать на них в процессе освоения дисциплины основные акценты. Следует постоянно работать с основными понятиями: снова и снова наполнять их конкретным содержанием, часто повторять, сознательно использовать, сочетать с другими, подобными либо

228

противоположными по смыслу, совершенствовать до их полного соответствия уровню, предусмотренному рабочей программой.

Точность знаний и умений требует ясных представлений, что подразумевает необходимость постепенно вести студентов от явлений к сущности, к ясным понятиям. Понятия формируются у студентов в ходе длительного процесса, включающего сравнения, противопоставления, вычленения, теоретические обобщения, постепенное накопление содержания. Данный процесс характеризуется постоянным колебанием между конкретным и абстрактным и который не может, как правило, завершиться в течение одного только занятия. Этот процесс требует от студентов высокой степени абстрактного мышления, которое дается им тем легче, чем яснее связь с чувственным опытом, живыми представлениями, конкретными вещами и фактами, уже имеющимися знаниями и чем лучше мотивируется для студентов необходимость в абстракции.

Одновременно с процессом формирования новых понятий идет процесс углубления содержания ранее сформированных понятий, дифференцирования понятий. При этом раскрываются все новые и новые стороны понятий, их связи и отношения, уточняются границы их применения.

В педагогике выделены критерии усвоения понятий [1] и критерии понимания научного знания [2].

Таким образом, язык науки имеет очень важное дидактическое значение. Формирование понятий, образующих язык науки, является сложным, продолжительным по времени мыслительным процессом. В связи с чем, перенасыщение учебного материала различными понятиями и терминами без их детальной дифференциации и закрепления, нецелесообразно для достижения студентами глубокого уровня понимания учебной дисциплины и формирования устойчивой мотивации к её изучению. Другими словами, наукообразие – это не признак ума. Язык науки принципиально должен быть скуп, количество основных понятий в учебной дисциплине должно быть сведено к необходимому минимуму. Процесс формирования понятий желательно осуществлять, опираясь на эмоциональночувственные стороны личности студентов, а также на имеющиеся в их личном опыте знания, в том числе конкретно-научные, междисциплинарные, обыденные.

Библиографический список

1.Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обуче-

ния. М.: «Педагогика», 1986. – 176 с.

2.Устьянцева С.В. Уровни и критерии понимания учащимися научного знания (на материале химии и биологии). Диссертация на соискание степени кандидата психологических наук. М., 1999. – 181 с.

229

К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ МАСТЕРСТВЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Сысенко С.П.

Уровень профессионального мастерства преподавателя иностранного языка определяется степенью сформированности психологопедагогической, методической и лингвистической компетентности. Слово «компетентный» (лат. competens – надлежащий, способный) определяется как знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чемлибо.

Какой бы деятельностью ни занимался человек, он всегда вызывает уважение окружающих, если он - мастер своего дела. На земле нет человека, который бы не отреагировал на мастерство. Знаменитый педагог А.С. Макаренко писал: "Я на деле пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации. Учитель, не владеющий методическим мастерством, учитель неквалифицированный - это беда не одного какого-либо коллектива, а беда всего общества". Поэтому лозунг "Методическое мастерство - каждому преподавателю" остается актуальным и спустя десятилетия.

Предельный профессионализм - одно из главных требований к человеку, посвятившему себя педагогической деятельности. Педагогическое мастерство не может развиваться без внезапных озарений, педагогической интуиции, постоянной работы по самообразованию. Успешные педагогические приемы возникают только на основании богатой педагогической практики. Да и педагогическая интуиция рождается в результате серьезной работы. Практический опыт подсказывает: преподаватель должен систематически заниматься самообразованием. Тогда вырабатывается постоянная психологическая готовность действовать профессионально, педагогически оправданно, поступать так, как велит совесть, диктует чувство педагогического долга.

Под методическим мастерством подразумевается и владение высоким уровнем методических умений, и направленность на постоянное совершенствование своей преподавательской деятельности, а также наличие исследовательского подхода к учебному процессу. Задача повышения качества обучения не может быть решена без повышения уровня преподавания, построения учебного процесса на научной основе, определения критериев оценки педагогического труда. Резервы совершенствования методического мастерства огромны, но преподаватели с большим трудом (как, впрочем, и все люди) меняют свои привычки, установки. Педагогисследователь Г.Б. Скок утверждает, что авторитарность, повторяемость

230