1741

мах on-line или off-line, средствами форумов, чатов, тематических рассылок по Internet или средствами все той же электронной почты. Тестирование определяет степень усвоения материалов курса. Лекционный материал и лабораторный практикум, как правило, представлен в виде интерактивных, ау- дио-видео материалов, презентаций или гипертекста.

Электронное обучение предполагает использование информационного потенциала ВУЗа: существующего парка вычислительной и организационной техники (нет необходимости тратить ресурсы на гонку в области совершенствования технических характеристик телекоммуникаций), мультимедийной и проекционной аппаратуры, а также прикладного программного обеспечения, на основе которого создаются электронные обучающие системы. Основное преимущество для обучаемого - наглядность представления материалов и динамизм его подачи, влияющий на степень понимания и удовлетворение от учебы [3], экономия времени на самоподготовку и на составление конспектов лекций, наличие у студента всего комплекса учебнометодических материалов (УМК) в электронном виде, для преподавателя - возможность более доступного изложения учебного материала курса.

Вне зависимости от разновидности инновационного обучения занятия могут проводиться на основе интеграции учебно-методического комплекса с современными информационными технологиями. Это могут быть технологии кейс-наборов, TV-наборов и IT-наборов. В перспективе, рассматривая «дистанционку» как форму удаленного обучения, можно прогнозировать минимизацию количества часов аудиторных занятий и увеличение объемов самостоятельного изучения дисциплин на основе сетевых коммуникационных технологий. Для электронного обучения перспективы в максимальной визуализации материалов, интерактивности, видеопрезентационности, электронном моделировании лабораторного эксперимента.

Кейс-технология предполагает комплектацию УМК в набор, который изучается студентом самостоятельно. Кейс-набор бывает двух разновидностей: в виде печатных изданий конспектов лекций, лабораторного практикума, методических рекомендаций по изучению дисциплин и в электронном виде на магнитном или оптическом носителе в виде электронных обучающих комплексов.

TV-технология основывается на особенностях восприятия видеоматериалов (одна из разновидностей TV-технологии – WebTV). Видеолекция представляет собой лекцию преподавателя, записанную на видеопленку с дополнениями в виде мультимедийных приложений, иллюстрирующих более детально лекционные материалы. Визуализация изложения способствует более эффективному усвоению теоретических основ. Для студента, это еще и возможность прослушать трудные места лекционного материала повторно.

11

IT-технология является инструментом создания интерактивных мультимедийных обучающих систем. Интерактивность достигается за счет дружественного пользовательского интерфейса, как правило, на основе гипертекстовых ссылок, при помощи которых выполняются все необходимые действия: поиск необходимого материала, просмотр аудио или видео данных, выполнения тестовых или практических заданий. Дополнения в виде мультимедийных комплексов применяются на основе демонстрационных видеороликов или аудио сопровождения, например в виде пояснений лектора к наиболее сложным моментам видеоролика.

Таким образом, очевидно влияние степени предварительной компьютерной подготовки студентов на уровень восприятия знаний [2].

Основной организационной формой дистанционного и электронного обучения является лекция. Лекция, выступает в качестве ведущего метода обучения. С переходом к электронным технологиям обучения, появляются новые модели лекционных аудиторных занятий: лекция-беседа, лекцияпрезентация, лекция «вдвоем», лекция-семинар, лекция «де-факто», лекция «Мастер-класс», лекция-консультация.

Следует помнить, что 80 % информации об окружающем мире, человек получает через зрение, поэтому при использовании видео-данных необходимо применять образный продуманный видеоряд смысловой последовательности иллюстраций, графической, символьной и мультимедийной информации. Здесь имеется определенная связь с искусством кинематографии, и не лишними будут ее основные правила и приемы.

В заключении отметим, для формирования полноценной учебной мотивации потребуется определить наиболее значимые проблемы для решения которых необходимо выделить более частные проблемы, вплоть до конкретных задач соответствующих научных и практических направлений. Более того, внедрение и использование систем электронного и дистанционного обучения повлечет значительные финансовые капиталовложения. В то же время отход от классических методов преподавания может в значительной степени привести к разрушению системы традиционных академических ценностей. И вот здесь потребуются и знания, и информация, и достаточная ориентация в инновационных технологиях и рациональные методы ее использования.

Библиографический список

1.Полат Е.С. Интернет и проблема информационной безопасности для подростков // Стандартыимониторингвобразовании. 2004. №4. С. 32-36.

2.Martindale Т., Ahern T. The effects of three web-based delivery models on undergraduate college student achievement // International journal of educational telecommunications. 2001. V. 7. № 4. P.379-392.

12

3. Ghinea G., Chen S.Y. The Impact of Cognitive Styles on Perceptual Distributed Multimedia Quality // British Journal of Educational Technology. 2003. Vol. 34, № 4. P. 393-406.

РАСЧЕТ ТРУДОЕМКОСТИ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ И УЧЕБНОЙ НАГРУЗКИ СТУДЕНТОВ В ЗАЧЕТНЫХ ЕДИНИЦАХ ДОЛЕВЫМ МЕТОДОМ

Е.Ю. Андиева, И.А. Реброва

Важной задачей, которую необходимо решить российской высшей школе в ближайшее время, является переход к выражению трудоемкости обучения в зачетных единицах (кредитах), а не в часах, как сейчас диктуют государственные образовательные стандарты.

Зачетные единицы характеризуют трудоемкость образовательной программы с учетом всех ее составляющих: аудиторной и самостоятельной работы студентов, различного вида практик, промежуточных и итоговой аттестаций и др.

Россия, как и другие европейские страны, присоединившиеся к Болонской декларации, ориентируются на использование зачетных единиц, размерность и порядок применения которых определяется документом «Европейская система перевода и накопления кредитов» (ECTS) [1].

Европейская система перевода и накопления кредитов – «система, в центре которой находится студент, и которая основана на нагрузке студента, необходимой для достижения целей по программе обучения. Предпочтительно, чтобы эти цели были определены по совокупному уровню знаний и навыков (компетенций), полученных студентом в процессе обучения».

В соответствии с ECTS 60 кредитов соответствуют учебной нагрузке (объему учебной работы), студента дневной формы обучения в течение одного учебного года. Объем учебной работы студента в ECTS – «это реальное время, необходимое для выполнения всех запланированных видов учебной деятельности, а именно: посещение лекций, семинаров, лабораторных занятий, а также самостоятельная работа; подготовка проектов, диссертации, сдача экзаменов и т.п.»

При разработке государственных образовательных стандартов (ГОС) третьего поколения учебно-методическим объединениям предлагается отказаться от регламентации распределения фонда учебного времени между аудиторными часами и часами самостоятельной работы студентов. Это позволит вузам более эффективно использовать учебное время с учетом специфики и направленности образовательных программ и отдельных дисциплин, используемых образовательных технологий. В необходимых случаях, как это делается и сейчас, в соответствующих нормативных документах

13

могут устанавливаться требования к минимальному количеству контактных часов совместной работы студентов и преподавателей для различных форм обучения и типов образовательных программ.

Переход от учебных планов, разработанных на основе ГОС второго поколения в часах, к учебным планам в зачетных единицах может выполняться в соответствии с методикой, рекомендованной Минобразованием России (Письмо Минобразования России от 28.11.2002 №14-52-988 ин\13), или долевым методом.

Суть долевого метода перехода от часов к зачетным единицам сводится к следующим положениям.

В качестве исходных для выполнения расчетов принимаются действующие учебные планы.

Выраженная в академических часах суммарная трудоемкость дисциплин и других элементов (учебные практики, итоговая аттестация и др.), например, четырехлетнего учебного плана бакалаврской подготовки при дневной форме обучения приравнивается к 240 зачетным единицам.

Определяется доля учебных часов (приведенные часы) каждого элемента учебного плана (учебной дисциплины) в общем бюджете учебного времени. В соответствии с этими долями 240 зачетных единиц распределяются между элементами учебного плана.

Полученные дробные значения округляются до целых при условии, что сумма зачетных единиц по всем элементам учебного плана остается равной 240.

При таком подходе выраженная в зачетных единицах трудоемкость любого элемента образовательной программы – учебной дисциплины, выпускной работы, учебной практики и т.д. – указывает не столько на их часовые эквиваленты, сколько на то, какова доля этого элемента относительно показателя общей трудоемкости образовательной программы. Аналогично, набранное студентом за определенное время обучения количество зачетных единиц определяет, какая доля образовательной программы им освоена – например, 90 зачетных единиц из требуемых 240 для получения степени бакалавра. В этом состоит важное качественное отличие зачетных единиц как меры трудоемкости и уровня освоения образовательных программ. Пример расчета, выполненного долевым методом, для примерного учебного плана направления подготовки бакалавров 080800 «Прикладная информатика» приведен в таблице. Для расчета приведенной суммы часов трудоемкость 1 экзамена принята 36 часов, трудоемкость 1 недели практики и 1 недели итоговой аттестации, включающей подготовку и защиту выпускной квалификационной работы, - 54 часа. Необходимо отметить, что полученное расчетное значение 37,95 академических часов на одну зачетную единицу соответствует 28,46 астрономическим часам (рабочим часам учебной нагрузки студентов). Тогда при рекомендованной недельной на-

14

грузке студентов 1,5 зачетных единицы часовая недельная нагрузка студента составит 42,69 часа.

Полученные в результате расчетов учебные планы в зачетных единицах не зависят от того, как были или будут определены их часовые эквиваленты и в этом смысле являются идентичными, как при действующих ГОС второго поколения, так и для ГОС третьего поколения. При этом учебный план, составленный с использованием долевого метода расчета зачетных единиц, точно соответствует принципу ECTS, согласно которому «60 кредитов измеряют учебную нагрузку студента дневной формы обучения в течение одного учебного года».

Таблица – Пример расчета, выполненного долевым методом

15

Библиографический список

1. Европейская система перевода и накопления кредитов и приложение к диплому. – Брюссель, 17 августа 2004 г.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

Г. Г. Белоус

Понятие «компетентность» вписывается в историю профессиональной подготовки, изменение в которой всегда взаимосвязано с переменами в экономической сфере. Данное понятие появилось в мире труда и означало способности легко осуществлять профессиональные задачи, которые постоянно менялись в связи с введением новых технологий. Специалистам нужно уметь предвидеть трудности и способы их разрешении, от которых зависит успешная деятельность предприятия.

Видение компетентности специалиста 21 века должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека. Признаются очень важными способности синтезировать и осуществлять нововведения контекстуального характера, пополнять свои знания в течение всей трудовой жизни и адаптироваться к быстрым изменениям в социальной сфере. Актуальность развития данных способностей диктуется особенностями современной динамики общества. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности.

Для того, чтобы стать компетентным специалистом необходимо овладеть её ключевыми, базовыми и специальными компетентностями.

Ключевые компетентности – это общие компетентности человека, которые необходимы для специально продуктивной деятельности любого современного специалиста.

Базовые компетентности – это компетентности в определенной профессиональной области.

Специальные компетентности - это компетентности для выполне-

ния конкретного действия в рамках специальности. Решения конкретной проблемы или профессиональной задачи.

К ключевым компетентностям относят:

прикладные умения работы с физическим материалом;

умение работать в современных информационнокоммуникационных технологиях;

умение работы с нормативной и деловой документацией;

16

способность к аналитической деятельности и критичность мыш-

ления;

уметь владеть методами проектирования;

мотивированность и умение продуктивной деятельности в коман-

де;

стремление к постоянному обновлению знаний и к обучению. Базовые компетентности предполагают сформированность первона-

чального уровня способности к конкретной профессиональной деятельности. Базовую компетентность можно приобрести только при овладении методами конкретной работы, принятия участия в обсуждении решения конкретных профессиональных проблем разнообразного характера. Анализ работы современного специалиста позволяет выделить следующие составляющие:

концептуальная;

инструментальная;

интегративная;

контекстуальная;

адаптивная;

коммуникативная.

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности и предполагают реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, сферы профессиональной деятельности.

Все эти три уровня компетентности взаимосвязаны и развиваются параллельно, что формирует индивидуальный стиль и целостный образ специалиста.

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СУБЪЕКТНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Н.Н. Большаков

Современная парадигма образования рассматривает в качестве приоритета интересы личности, адекватные тенденциями развития цивилизации и культуры. Если прежние концепции были рассчитаны на такие показатели обучения, как знание, умение, навыки, то символами нового взгляда на образование личности становятся компетентность, индивидуальность, самостоятельность в практической деятельности и в поиске знаний, способность интерпретации смыслов и самосовершенствования, потребность развития своих способностей, то есть - высокая культура. Вечной мечтой человечества остается мечта о свободной, гармоничной личности, которая и сегодня остается сверхзадачей «педагогического театра». Однако этот

17

всеобщий идеал смысла человеческой истории всегда обращается в кон- кретно-всеобщую форму сообразно условиям и возможностям конкретной исторической ситуации.

Ухудшение условий жизни, развития, социализации и образования большинства российских детей, последовавшее после величайшей социальной катастрофы, постигшей советский социум на излете прошлого тысячелетия, ставят перед нами чрезвычайно трудные общесоциальные и специфические образовательные проблемы и задачи, без решения которых невозможна опережающая модернизация России. Снижение человеческого потенциала абитуриентов требует усиления в образовательной практике высшей школы «воспитательной составляющей», с социальной точки зрения делает малопродуктивными господствующие поныне сугубо технологические, алгоритмизированные дидактические практики. Тем более, что с точки зрения общецивилизационного развития образования, массовое использование компьютерных и сетевых форм организации учебного процесса будет расти. И потому будет увеличиваться расстояние и опосредованность «встречи» ученика с учителем. Последняя тенденция требует глубокого мировоззренческого и методологического осознания. Интерпретируя данный процесс применительно к современным российским обстоятельствам, главное задача педагогического сообщества состоит в том, чтобы понять, как нам, в очередной раз оказавшимся на перекрестке исторических дорог, во многом в «оксюморонной» исторической ситуации, найти нужное решение вставшей перед обществом специфически национальной образовательной задачи. Но при этом не упустить из виду и глобальной тенденции модернизации образовательной практики. Педагогическое сообщество должно предпринять такие усилия, чтобы не только не оказаться на обочине всемирной истории, но и, погасив издержки прошлого, обрести субъектный потенциал и импульс для опережающей системной модернизации как образования, так и всей социальной и индивидуальной жизни россиян. Главное помнить, что сфера образования – это та сфера, в которой происходит встреча общества и отдельного человека, их прошлое, настоящее и будущее. Важно помнить, что будущее страны зависит не столько от политической элиты, сколько от наличия необходимой массы талантливых и одаренных, критически настроенных людей, ориентированных на продуктивную общественно полезную деятельность и тем самым обеспечивают общественный прогресс. Общество, покоящееся на бездарности и аморальности никогда не будет преуспевающим.

Возникшие сложности усугубляются тем, что преподавательские кадры профессинальной школы в большинстве своем не готовы к выполнению этой социальной миссии. Они не готовы не только с моральной и материально-мотивационной точек зрения, но и профессиональнотехнологически. Практически всеобщим показателем нашего профессио-

18

нального сообщества является неразвитость, неразвернутость собственной субъектности, без которой в принципе невозможно субъект-субъектное взаимодействие. А именно таким, по природе своей, является даже самое элементарное педагогическое отношение. Причем этот недостаток присущ не только преподавателям, не имеющим систематического педагогического образования, но и имеющим таковое. Последнее обстоятельство объясняется изначальной стандартизацией педагогического образования, ориентированного на среднего, стандартного ученика. Этому образованию недостает богатства, разнообразия содержания, как в социологической, так и в антропологической его составляющих.

Итак, первейшей проблемой модернизации системы российского образования является проблема педагогического становления, развертывания процессуальной субъектности, то есть, прежде всего, субъектных качеств, как учителей, так и учеников, взятых в активном режиме их совместной образовательной жизни.

Не вдаваясь во все многообразие имеющихся подходов и точек зрения по поводу природы, сущности, структуры и динамики развития субъектности в ее общеантропологическом измерении, будем ориентироваться на ее безусловную теоретическую характеристику.

Во-первых, понятием «субъектность» обозначается целостное, тотальное, системное качество личности.

Во-вторых, в нем, так или иначе, тем или иным образом, конкретно присутствует ее внутренний, субъективный мир.

В-третьих, этот внутренний мир присутствует не сам по себе, а в связи с внешним миром объектов и субъектов.

В-четвертых, в этом качестве реализуется важнейшая природная интенция человека – преобразовательное отношение к миру.

В-пятых, в этом преобразовательном отношении человек как личность стремится проявить и реализовать свои способности.

В-шестых, во имя собственного развития реализация вовне способностей оборачивается ожиданием личностью удовлетворения собственных потребностей.

То есть субъектность – это реализующая себя, обращающая себя вовне субъективность.

Субъектность – бинарная по своей природе структура, системнобинарное качество. Оно объективно детерминируется внешними обстоятельствами жизни, и, как пищей, питается этими обстоятельствами для продолжения собственной жизни. Однако одновременно с этим субъектность в том-то и состоит, что отбирает продукты и готовит из них для себя ту «еду», которую она сама, по своим собственным мотивам, и по своим собственным рецептам способна сварить и переварить.

19

Но, с другой стороны, и в этом «кулинарном самоволии» субъектность выстраивается опять-таки при существенной ориентации на уже готовые и предлагаемые «социальные рецепты». Получается, что качество субъектности детерминируется, но не предетерминируется объективными обстоятельствами жизни человека. Оно самодетерминируется, самопорождается, самопричиняется. Субъектность вызывает свои собственные изменения, порождает формы проявления вовне своей собственной активности, выращивает и актуализирует свои собственные способности – эти единственные ресурсы своего внешневнутреннего развития. Волевая саморегуляция в данном контексте предстает важнейшим свойством субъектности как системного качества личности.

В своей внутренней жизни субъектность характеризуется не просто самодетерминацией, но сознательно самоорганизующейся, самоупорядочивающейся самодетерминацией, она детализирует и структурирует систему собственных субъективных атрибутов и акциденций, выстраивает как систему миропонимания, так и собственной рефлексии. Субъектность целеполагает себя и, потому, обладает свойством саморазвития как атрибутивной своей характеристикой. Она по природе своей неадаптивноактивна. Как видим, субъектность как системообразующее качество человека, его личности имеет субстанциональный характер. В ней находят концентрированное выражение все жизненно важные процессы человека: практика, познание и рефлексия (отношение). То есть система субъектности существует как взаимная связь праксиологической, гносеологической и аксиологической подструктур.

Исходя из этих философских обще-ориентирующих положений теоретической реконструкции человеческой субъектности можно схематично, предположительно построить модель педагогической субъектности, актульной для современной российской образовательной практики. Современному преподавателю в системе профессионального образования не хватает в сфере его педагогической гносеологической структуры воли для сознательного углубления понимания сущности педагогического взаимоотношения и специфики образовательной мезореальности, целеустремленности в свободном овладении современным состоянием учебного материала, самостоятельности в организации своего педагогического поиска. В области педагогической праксиологии – настойчивой сознательности формирования у себя необходимых умений и навыков педагогического взаимодействия и сознательного вхождения в образовательное и педагогическое сообщество; стремления к максимизации этих умений и навыков; целесообразной постановки «сверхзадач» в овладении и развитии образовательных технологий. В аксиологической подструктуре не достает в первую очередь осознанно ценностного отношения к педагогическому характеру всякого человеческого отношения и ответственного построения про-

20