Принципы обоснования методов

В школьной практике преподавания литературы распростра­нит обоснование методов обучения по принципу источника зна­ния: слово (лекция) учителя, беседа, самостоятельная работа Учащихся и пр. Действительно, зайдя в любой класс, мы уви­дим, что учитель говорит, а дети слушают, или учитель задает (ишросы, а учащиеся отвечают, или, наконец, дети работают над цингой по заданию учителя или пишут сочинение. Однако внеш-нг однотипные занятия могут быть глубоко различными по •уществу. Слово учителя на уроке литературы может иметь fen тую цель и разное содержание. Оно может предшествовать Цпчшю произведения, чтобы эмоционально подготовить уча-■фшхся к его восприятию; но преподаватель может, рассказы-в ш, учащимся о жизни и творчестве писателя, сообщать исто-|ико-литературные или теоретико-литературные знания — и тог-Л его слово будет иметь другую цель, другое содержание; учи-§ль может анализировать произведение, попутно раскрывая Школьникам сущность, цели, приемы анализа и пр. Очень

Цилична по цели и содержанию может быть и беседа: беседа с

,_

¹ Педагогическая энциклопедия, т. 2. М., 1965, с. 813.

6'.5

целью активизировать восприятие учащимися только что про-; читанного произведения, воспроизвести наиболее яркие эпизоды,! характеры героев, эмоциональный тон произведения; может] быть беседа-анализ по вопросам учителя; практикуется также| беседа с целью обобщения предшествующего материала. Столы же различна может быть и самостоятельная работа учащихся! она может проводиться как закрепление изложенного учителем] материала, по данному образцу, или носить исследовательский характер. ,

Естественно, что во всех указанных случаях учебная работав учащихся будет различна и по содержанию, и по степени само! стоятельности.

Поэтому термины «лекция», «беседа», «самостоятельная ра; бота» означают больше формы общения учителя, с учащимися| чем методы обучения.

Содержание обучающей деятельности учителя и соответст-; вующей учебной работы учащихся и должно служить крит«а рием в обосновании методов обучения. Лекция, беседа, самая стоятельная, работа школьников, естественно, распространен^ в школьной* практике, однако следует четко осознавать, каки* конкретные цели и содержание вкладываются в эти виды заня тий, что должны учащиеся усвоить и чему научиться на ни» Среди многообразия дидактических решений проблемы методов обучения наиболее убедительной представляется система щг обоснования, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лерне ром К

Исследователи справедливо отмечают, что широкоизвестна традиционная классификация методов «по источникам знаний н определяет главного — характера познавательной деятельност учащихся.

И. Я. Лернер обосновывает следующие обще^шдактические| т. е. охватывающие всю систему школьного обучения, методг обучения: 1) объяснительно-иллюстративный, или информацион^ но-рецептивный, 2) репродуктивный, 3) метод проблемного из ложения, 4) эвристический, или частично-поисковый, 5) иссле довательский. Каждый из этих методов определяет характер] обучающей деятельности учителя и учебной деятельности уча* щихся.

«Речь должна идти не о противопоставлении одного метода другому, а об их гармоническом сочетании, о разумном приме­нении каждого метода на своем месте для решения специфичен ских учебно-воспитательных задач» ².

Эти общедидактические методы обучения находят конкрет* ное выражение в каждом учебном предмете в соответствий