гаются теоретические сведения по методике, без знания кото­рых нельзя сознательно обучать школьников: дается понятие о предмете литературы и о методике как научной дисциплине, рассказывается об истории формирования методики в дорево­люционное и советское время, о методах обучения литературе, об ученике. Содержание данного раздела вводит студента в круг кардинальных теоретико-методических проблем.

Так как в школьных программах по литературе наибольшее время отводится изучению художественных произведений, ме­тодике работы над ними посвящены и многие главы пособия. В них рассматриваются пути и приемы анализа, этапы изуче­ния литературной темы, особенности работы над художествен­ным текстом в зависимости от родовой специфики произве­дений.

Преподавание литературы в школе включает в себя важную проблему развития устной и письменной речи учащихся,— этому посвящена одна из глав пособия. В заключительных разделах книги раскрываются вопросы, связанные с организа­ционной стороной преподавания: тематическое планирование, урок литературы, использование технических средств и их роль в постижении искусства художественного слова, виды и формы внеклассной работы.

Знакомя будущего учителя с основными проблемами методи­ки, авторы не стремятся в любом случае дать законченное и единственное их решение. Они рассматривают изучение лите­ратуры в школе как живой, творческий процесс, где многое зависит от конкретных условий и обстоятельств. Поэтому одну из своих основных задач авторский коллектив видел в приоб­щении будущих словесников к тому кругу методических идей, которые не всегда еще полностью реализуются в школе, однако существуют в практике многих учителей и являются перспек­тивными, так как вытекают из сегодняшнего состояния литера­туроведения, дидактики и педагогической психологии.

Раздел первый

Литература в школе как учебный предмет

Литература как учебный предмет — это система знаний, умений и навыков, необходимых растущему человеку для пол­ноценного восприятия словесного искусства, развития художе­ственной культуры, речи, творческих способностей,

В ныне действующей школьной программе содержание курса литературы характеризуется следующим образом: «...изучение выдающихся по своему значению и доступных учащимся про­изведений русской литературы, литературы народов СССР и зарубежной, усвоение ряда важнейших понятий и сведений по теории и истории литературы, а также богатейших выразитель­ных средств русского языка»'.

В программе подчеркивается: «На занятиях по литературе идейно-политическое и нравственное воспитание должно быть взаимно связано с воспитанием эстетическим. Нужно научить учащихся сознательно и глубоко воспринимать идейно-художе­ственное богатство литературных произведений, развивать художественный вкус школьников» ².

Это положение имеет первостепенное значение в препода­вании. Постижение художественного произведения реально только при одном условии: если читатель способен к художе­ственному восприятию.

Чтение художественных произведений,,изучение основ лите­ратуроведения, развитие речи — все это должно быть приведено к единству обшей идейно-эстетической направленностью школь­ного курса литературы.

Последовательное расширение круга чтения позволяет школьнику накапливать опыт восприятия произведений различ­ных эпох, различных писательских стилей и жанров, Этому способствует освоение важнейших понятий науки о литературе,' которые нужны прежде всего как ориентиры на пути в глубины

¹ Программы восьмилетней и средней щколы. Литература. М., 1977, с. 3. ^s Т а м же, с. 4.

7

(«ионии iPh. im ЙМ#вТ1 I flM NIV'NlNMi OOHOI ЛИТера-rmhihm мрмЛулдярт nwtflmiifi, HHfipiW к науке, помогает i | ■ н|.мийнiiHi научного ПОДХОД! N ййленням искусства, эсте-Mi'iwwiM ми юли» ц убеждйНИЙ. Громадное значение для фор-"! >Ийпм I шчмисти школьника, его убеждений, стремлений, Ифилымл поим имеет знакомство с героической историей Hi г inmifl лцтрратуры, неотделимой от истории освободитель­но! и лшШИНй, Изучение жизни, творческого пути писателя IHIKOMHf школьников с великими примерами патриотической СЙМОоТйбрЖсшюсти, творческого горения, мужества и доброты. i€9 ifQ должно пробудить у учащихся и чувство своего соб-CTIVHNoro долга перед литературой: ведь она живет только в сознании читательских поколений, ее судьбу во многом опре­деляет уровень читательской культуры и отзывчивости. Таким образом, каждый читатель способен внести свой скромный, но необходимый вклад в развитие литературы.

«Читатель,— говорил М. Е. Салтыков-Щедрин,— представ­ляет собой тот устой, на котором всецело зиждется деятель­ность писателя; он единственный объект, ради которого горит писательская мысль.

Убежденность писателя питается исключительно уверенно­стью в восприимчивости читателей, и там,- где этого условия не существует, литературная деятельность представляет собою не что иное, как беспредельное поле, поросшее волчецом, на обнаженном пространстве которого бесцельно раздается голос вопиющего в пустыне». !

Развитие художественной восприимчивости учащихся тесно связано с развитием их речи. Художественное произведение обо­гащает речь школьника. В свою очередь, речь читателя сама служит средством освоения словесного искусства. Всякую речь, не только художественную, мы принимаем в своих собственных словах, т. е. мъг можем открыть смысл текста, лишь сопостав­ляя, прочитанные нами и слова, и словесные конструкции с теми, которые есть в нашем сознании ^!. ^;

Процесс художественного развития затрагивает все стороны духовной жизни человека.

Ведущим началом этого процесса является знание. Без него содержание произведения просто не раскроется, даже если каждое слово в отдельности понятно.

Однако если знание — ведущее начало художественного восприятия, то инструментом восприятия является весь человек с его сложной духовной жизнью. Этот инструмент, а в клас­се—целый, оркестр учителю надо организовать, настроить, научить верно читать ноты, понимать и воспроизводить сло­весную музыку.

¹ См.. об этом: Ж и н к и н Н. И. Психологические основы развития речи,-— В сб.: В защиту живого слова. М., 19б6.

8

Потому-то в курсе литературы такое важное, подчас ре­шающее значение приобретает нравственная атмосфера на уро­ках: только в обстановке душевного просветления возможно общение учащихся с писателем, только единство мысли и чув­ства может стать основой художественного переживания.

Итак, задача учителя-словесника состоит в том, чтобы ли­тература как учебный предмет стала верной дорогой к литера­туре как искусству.

Однако надо ясно представлять себе, что это дело не совер­шается само собой просто потому, что у словесника есть диплом, что существуют программы, методические пособия, учебники.

Литература как учебный предмет в школе не Случайно на­ходится почти постоянно в центре широких общественных дис­куссий. В этом отражается огромное значение литературного образования для воспитания подрастающих поколений. Но в этом также сказывается и особая сложность преподавания литературы.

Об уроках литературы школьники и выпускники школы говорят или с благодарностью, или с горечью. Середины нет, потому что вторжение в художественную сферу человеческого сознания, сферу оценочную, насыщенную эмоциями, не может быть нейтральным, результаты его неизбежно тяготеют к тому или иному полюсу.

Литературное образование в школе призвано готовить поко­ление за поколением миллионы чутких, вдумчивых читателей. Нашу страну по праву называют самой читающей страной мира'.

Стоят — читают, Сидят — читают. Вагон бросает, Вагон качает... У века атома

и ума В руках увесистые . j, тома! —

так пишет школьник в стихотворении «Обычный рейс» '.

Но наблюдения и специальные исследования² свидетель­ствуют, что рядом с. культурными и увлеченными читателями встречаются читатели неразвитые, хотя и получившие восьми­летнее и среднее образование. У части школьников начиная с 12—13 лет наблюдается ослабление эстетической восприимчи­вости в чтении, некоторые старшеклассники и выпускники школы подходят к художественным произведениям с наивными, анти­художественными мерками, отворачиваются от лучшего в

..} См, сб.: Час поэзии. М, 1965,'С. 56. ² См.: Советский читатель. М., 1968; Книга и чтение в жизни небольших юродов. М., 1973.

9

литературе, не желают думать над книгой, тянутся лишь к раз­влекательному чтению.

Разумеется, художественная культура человека складывает­ся под воздействием не только школы* И вместе с тем ясно, что именно школа должна играть решающую роль в подготовке чутких, вдумчивых читателей.

Литературное образование школьников — работа огромной государственной важности. В нынешних условиях весь народ должен получить общее среднее образование. И от того, на­сколько плодотворными будут школьные уроки литературы, зависит решение задач, поставленных Программой Коммуни­стической партии Советского Союза: заботиться об эстетиче­ском воспитании всех трудящихся, о формировании высоких художественных вкусов и культурных навыков, чтобы литера­тура и искусство служили «источником радости и вдохновения для миллионов людей,... средством их идейного обогащения и нравственного -воспитания»*,

ЛИТЕРАТУРА

В. И. Ленин о литературе и искусстве. М., 1976.

Программа Коммунистической партии Советского Союза. М., 1974.

Народное образование в СССР. Сборник документов 1917—1973 гг. М., 1974.

Айзерман Л. С. Уроки, литература, жизнь. М., 1964.

К у Д р я ш е в Н. И. Об эффективности занятий по литературе. — «Лите­ратура в школе», 1970, № 4.

Преподавание литературы по Новым программам. Под ред. Н. И. Куд­рявцева. М., 1970.

Программа восьмилетней и средней школы. Литература. М., 1977.

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ КАК НАУКА

ИСКУССТВО ПРЕПОДАВАНИЯ И НАУКА МЕТОДИКА

Методика литературы как наука существует более двухсот лет. Однако и сегодня дискутируется вопрос о ее содержании и задачах.

Некоторые педагоги высказывают мнение, что методика преподавания того или другого предмета, а литературы в осо­бенности, не столько наука, сколько искусство. Успех препода­вания, говорят они, определяется личными способностями учи­теля, отсутствие которых не возмещается знанием методики: нужны лишь знания самого предмета и любовь к нему, а пе­дагогический талант и практический опыт обеспечат высокое качество преподавания.

С этим нельзя согласиться. Ни одна массовая профессия, .в том числе и педагогическая, не может развиваться и совер-

¹ Программа Коммунистической партии Советского Союза. М., 1974, с. 131,

10

шенствоваться, рассчитывая только на талант. Об этом убеди­тельно писал А. С. Макаренко: «...разве мы можем положить­ся на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен стра­дать ребенок, который попал неталантливому педагогу? И мо­жем ли мы строить воспитание всего нашего советского детст­ва и юношества в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, то есть о действительном знании воспи­тательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основан­ное на умении, на квалификации»'.

В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлеченность профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.

ПРЕДМЕТ, СОДЕРЖАНИЕ И ЗАДАЧИ МЕТОДИКИ ЛИТЕРАТУРЫ

Любая наука имеет право на существование "как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трех условий: I) предмета исследования, который не изучается ни одной другой наукой; 2) общественной необходимости исследования данного предмета; 3) специфических методов научного иссле­дования.

Основная задача методики преподавания литературы как пауки — открытие закономерностей этого процесса, которые не 1 водятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к зако­номерностям дидактическим и психологическим. Литературовед дение изучает закономерности развития художественной литера­туры, дидактика — общие закономерности обучения, психоло­гия— закономерности психической деятельности человека — изрослого и ребенка. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает свои специ­фические задачи.

Закономерности обучения не есть нечто вечное и неподвиж­ное. История преподавания литературы в дооктябрьской и < пнетской школе убедительно показывает изменение и развитие сущности процесса обучения нашему учебному предмету в i пответствии с развитием общества, культуры, литературы, развитием советской школы в целом. На основе открытия «кономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания, а также частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства прак­тикой.

«Обогащение теории и совершенствование педагогического искусства — процессы взаимосвязанные и взаимодополняющие

'Макаренко А. С. Соч., т. 5. М, 1951, с. 233—234.

..

11

один другой... Даже для одаренного воспитателя педагогика открывает новые возможности. В свою очередь, находки и от­крытия практиков обогащают теорию» К История методиче­ской мысли и практики преподавания Литературы дает' на­глядную картину этого взаимодействия науки и творческой практики учителей.

Когда говорят об искусстве учителя литературы, нередко имеют в виду не просто мастерство его преподавания, а то, что сам предмет —один из наиболее действенных видов искусст­ва — обязывает учителя быть художником-чтецом, актером, литератором.

Как справедливо писал В. П. Острогорский, учитель-сло­весник должен любить литературу, глубоко воспринимать ее произведения, уметь выразительно читать стихи и прозу, мно­го знать наизусть. Но прежде всего он —не деятель искусства, i а учитель, который должен иметь широкий круг знаний по художественной литературе, эстетике, литературоведению , и методике, владеть умением учить и воспитывать учащихся.^

Методика преподавания литературы — педагогическая наука, предметом которой является общественный процесс воспитываю­щего обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого про­цесса с целью более правильного руководства им.

Общественное значение методики литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литера­ туры. _% ;'..;

Борьба за умы и сердца молодежи" всегда составляла ва}К- : нейшую задачу общества, а роль художественной литературы ( $ при этом исключительно велика.

В богатейшем идейном наследии В. И. Ленина значитель­ное место занимают вопросы искусства, художественной лите­ратуры! Широко известен цикл блестящих статей В. И. Лени­на о Л. Толстом, Герцене, многочисленные высказывания о Чернышевском, Некрасове, Тургеневе, М. Горьком, и многих других русских и зарубежных писателях. В этих статьях и от­дельных высказываниях раскрывается не только историческое и современное значение писателей в жизни общества, но и ме­тодологические основы научного подхода к литературным яв­лениям. Специфика искусства как одной из форм идеологии и средства познания мира раскрывается также в философском труде В. И. Ленина «Материализм и эмпириокритицизм», в статьях о развитии революционного движения /в России, о культурном наследии, о политике партии в области искусства' и литературы. Высказывания В. И. Ленина и — более тощ) — его учение в целом составляют методологическую основу совет­ского литературоведения, искусствознания, эстетики.

¹ Педагогическая энциклопедия, т. 3. М.., 1966, с. 285,

I ■ '■...'.■ Y .-..i ' ЧЛ ■ i ■ ■

Исходя из основвполагающих идей В. И. Ленина, Коммуни­стическая партия систематически руководит процессом раз­вития литературы и искусства в нашей стране. В Отчетном докладе ЦК КПСС XXV съезду партии указано: «Сегодня мы можем сказать, что подход XXIV съезда к вопросам литерату­ры и искусства полностью себя оправдал. Для истекших лет характерна дальнейшая активизация деятельности творческой интеллигенции, которая вносит все более весомый .вклад в общепартийное, общенародное дело строительства коммуни­стического общества.

Этот положительный, животворный процесс отразился, естественно, в тех новых произведениях социалистического реализма, которые были созданы у нас в стране за последние годы. В них все чаще, а главное — глубже, находит отклик то основное, существенное, чем живет страна, что стало частью личных судеб советских людей»'.

В области литературы и искусства, эстетики и литературо­ведения ведется острая борьба социалистической идеологии с буржуазной. Поэтому чрезвычайно важно не только разви­вать у молодежи здоровый художественный вкус, но и систе­матически формировать правильные, марксистско-ленинские 1ИГЛЯДЫ на сущность художественной литературы, ее роль в жизни общества — словом, обучать основам советской науки о литературе и искусстве. При этом «важно, чтобы последова­тельно соблюдались принципы партийности в науке, чтобы дянался решительный отпор правооппортунистическим и левац­ким взглядам зарубежных идейных противников»². Коммуни­стическая партийность советской методики литературы долж­на проявляться в том, чтобы формировались коммунистические убеждения учащихся, чтобы они умели свои литературные знания использовать в идеологической борьбе, в пропаганде коммунистической морали, коммунистической идеологии.

ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕТОДИКИ ЛИТЕРАТУРЫ СО СМЕЖНЫМИ НАУКАМИ

Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом. Поэтому методика тесно связана с дидакти­кой, разрабатывающей общую теорию обучения, общие прин­ципы обучения.

Методика литературы теснейшим образом связана с лите-ритуроведением—методологией, теорией и историей литерату­ры. Эта связь обнаруживается прежде всего в определений Ш'ли, содержания и структуры курса литературы. Методоло-!ии литературоведения оказывает влияние и на методы обу­чения.

¹ Материалы XXV съезда КПСС, с. 79 ⁸ Т а м же, с. 73.

13

щг ни,- -

l'

МвТСДИка связана также с эстетикой. За последние годы спйэи и даже переплетение литературоведения, эстетики и ме­тодики становятся все более органичными, что отражается и на курсах литературы — основном и факультативных.

Изучение Художественной литературы в школе не может рассматриваться лишь в литературоведческом аспекте: фило­софские, этические, исторические, языковедческие вопросы не­избежно затрагиваются в процессе изучения литературы.

В решении ряда проблем методика литературы соприкаса­ется с психологией. Связь методики и психологии имеет два аспекта. Один из них — психология художественного творчест­ва, художественного восприятия. Другой аспект — психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания.

Однако психология и методика не совпадают по предмету изучения: педагогическая психология изучает психическую жизнь детей; методика — педагогический процесс обучения как общественное явление, усвоение учащимися круга знаний, общее и литературное развитие, формирование умений и навы­ков. Закономерности методики нельзя выводить из закономер­ностей психологии, но надо их знать, опираться на них при решении методических проблем: о доступности учащимся того или иного материала, объема его, эффективности методов и приемов обучения.

Педагогический процесс обучения в школе — явление очень сложное, в котором взаимосвязана обучающая работа учите­лей и учебная работа учащихся по разным предметам. Поэто­му методика каждого предмета должна изучать взаимосвязи различных,'особенно близких предметов — языка, литературы, истории, музыки, изобразительного искусства. В общем ходе развития учащихся в процессе обучения нередко находят ли­нии соприкосновения с литературой и далекие от нее предме-ты — естествознание, физика, математика.

СТРУКТУРА МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ КАК НАУКИ

Структура каждой науки отражает структуру предмета ее изучения, структура методики литературы отражает процесс обучения литературе в школе. Основные элементы этого процес­са: цели обучения — учебный предмет — учитель — ученик.

Цели обучения влияют на отбор материала и систему его организации в учебном предмете; учебный предмет диктует систему и методы его преподавания учителю; деятельность учителя формирует знания, .умения, навыки учащихся.

В современной школе каждый из этих элементов имеет и значительно более сложную систему связей и отношений. Содержание предмета не только обусловлено целями школы,

14

....

но и само оказывает влияние на цели обучения; так, напри­мер, развитие художественной литературы и науки о литера­туре утоеняет и развивает понимание целей изучения предме­та в общей системе коммунистического воспитания. Учитель не пассивный передатчик знаний. Уровень его подготовки ока­зывает влияние на все другие звенья педагогического процес­са. Наконец, ученик, его личность, его способности и возмож­ности, раскрываемые в педагогическом процессе, оказывают влияние на все другие его звенья.

Какой бы вопрос методики мы ни взяли, он неизбежно ока­зывается связанным со всеми этими четырьмя элементами педагогического процесса. Это обусловливает и внутреннюю связь различных элементов теории преподавания литературы, т. е, методики.

Определяющее значение в содержании и взаимосвязи струк­турных элементов общественной науки имеет ее методология. Процесс обучения в школе есть всегда общественный процесс. Не существует школы вне политики. Цели советской школы определяются целями и задачами современного советского общества эпохи развитого социализма. Ближайшие конкрет­ные задачи школы на каждом данном этапе ее развития опре­деляются решениями ЦК КПСС и Советского правительства. Обусловленность целей и задач школы потребностями обще­ства— основная закономерность, проявляющаяся в идейной направленности, в содержании и формах обучения. Но эта за­кономерность не проявляется механически.

Методика преподавания литературы, опираясь на ленинское учение о культурном наследии, ленинский принцип партийности литературы и науки о литературе, на современное состояние ме­тодологии литературоведения, разрабатывает проблемы, цели и задачи преподавания литературы в школе.

Это непосредственно связано с разработкой вопроса о ли­тературе как учебном предмете в школе, о конструировании содержания и структуры курса-литературы в средней школе. Этот курс должен отвечать воспитательным и образователь­ным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащихся. Проблема построения курса литерату­ры требует разрешения следующих задач: отобрать материал из родной литературы, литературы народов СССР, мировой литературы; определить круг классного и внеклассного чтения на разных ступенях обучения, систему знаний по теории и исто­рии литературы, систему развития устной и письменной речи учащихся; разработать принципы построения курса на разных ступенях обучения, требования к знаниям, развитию, умениям и навыкам учащихся, наметить меж-предметные связи.

Содержание образования по литературе в соответствии со спецификой этого учебного предмета обусловливает и специ­фику методов обучения.

15

Разработка методов обучения связана с решением следую­щих проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения, метод науки и метод обучения; сущность познавательного процесса учащихся при изучении литературы; сущность лите­ратурного развития учащихся; пути и приемы анализа художе­ственного произведения и их отношение к методам обуче­ния; возрастные, типологические и индивидуальные особенно­сти восприятия литературы; литературные способности уча-» щихся; литературное творчество учащихся.

Методика разрабатывает также проблему учебника и учебных пособий, проблему наглядности и наглядных пособий. В последнее десятилетие особенно актуальна проблема исполь­зования технических средств обучения на занятиях по литера­туре при изучении различных элементов курса и применении разных методов обучения.

Методика (как и дидактика) различает следующие формы организации учебного процесса: урок как основная форма учебных занятий, факультативные занятия, внеклассные, вне¹» школьные (кружки, экскурсии, литературные вечера, выпуск газет и журналов, выставки и пр.).

Важнейшее значение имеет вопрос о профессиональной подготовке учителя литературы, его творческой лаборатории, его профиля как специалиста.

О МЕТОДАХ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ МЕТОДИКИ

Предмет научного исследования в методике — обучение учащихся литературе как учебному предмету. Следует разли­чать практическое изучение процесса обучения для наилучше­го выполнения учителем его задач, совершенствования личного мастерства и теоретическое изучение с целью развития теории методики, совершенствования практики обучения в целом.

Хорошее знание практики школы — необходимое условие научно-исследовательской работы в области методики. Наи­лучший способ изучения практики—-непосредственное препо­давание. Учитель-методист, повседневно встречающийся с учащимися, систематически наблюдающий за ними, способен чутко улавливать малейшие изменения в жизни школы, ее ды­хании, настроенности учителей и учащихся, их реакции на программу, учебник, явления культурной жизни страны. В опыте передовых учителей зарождаются новые методические идеи, но в жизни школы находят выражение и консервативные традиции. Учитель, встречающий каждое новое движение в преподаваемой науке или теории методики с точки зрения при­вычных, годами устоявшихся традиций, нередко оказывается тормозом дальнейшего поступательного движения теории и практики преподавания.

16

Обобщение передового опыта — один из методов научного исследования по методике. Исследователь должен четко осо­знать поставленную им проблему, вычленить ее из сложйого педагогического процесса, организовать последовательность наблюдения за ходом преподавания.

Избранная проблема должна быть прежде всего изучена в теоретическом плане; исследователь должен познакомиться с соответствующей научной литературой, а также с тем, какой материал для ее решения может предоставить школьная прак­тика. Затем выдвигается гипотеза, т. е. теоретически обосно­ванное предположение о том, как должна быть решена постав­ленная проблема.

Гипотеза должна быть подтверждена научно,установленны­ми фактами. Нельзя оперировать фактами, случайно взятыми из практики: удачный или неудачный ответ школьника, хоро­шее или плохое сочинение сами по себе ничего не доказывают. Хорошее сочинение может быть результатом высококвалифи­цированной работы учителя, а может свидетельствовать лишь о способностях данного ученика. Также мало доказательны (I слабые ответы отдельных учащихся. Научно установленный факт — это факт, взятый в связи с другими фактами в точнб зафиксированных условиях. Факты доказательны в том слу­чае, если они могут быть воспроизведены (с неизбежными ва­риациями, поскольку педагогический процесс очень сложен) в тех же или аналогичных условиях; если с достаточной убеди-тельностью исследователь может доказать реальные связи чтих фактов с данными условиями, если устанавливаются при­чинно-следственные связи.

Педагогические факты должны быть возможно более точно нафиксированы. Это — магнитофонные, или стенографические, или протокольные записи устных ответов учащихся, бесед с ними, уроков; письменные ответы, сочинения учащихся, отве-11.1 на анкеты; запись слова учителя, его заданий, места уро­ки, занятия, беседы (индивидуальной или групповой) в общей «'Нетеме работы по .данной теме в данном классе или во вне­урочное время. Нередко ведутся дневники исследователя, в ко­торые записываются наблюдения над учащимися, их реакции, йимечания, суждения. Эти дневники также должны иметь це-йгниправленный характер в зависимости от намеченной темы и проблемы исследования.

Можно назвать следующие наиболее распространенные Ц|Тоды исследования.

I. Метод срезов, или метод массового одновременного опроса.

Этот метод применяется в целях ознакомления с кругом И#МИя учащихся, их читательских интересов путем открытых и in ыкрытых анкет и других форм массового опроса. Этот ме-ff\i\ дополняется методом бесед с отдельными читателями или

1»М» 149 .'•'■' 17

с группами, что необходимо для более полного не только количественного, но и качественного анализа полученного мате-риала.

Метод срезов применяется также с целью массовой провер­ки полноты, сознательности и прочности знаний, умений и навы­ков учащихся.' Для этого составляются вопросы и задания, по которым проводится массовая проверка в разных школах, районах, областях. Для оценки ответов разрабатываются ко- '. личественные и качественные критерии.

Метод массового опроса может в известной степени конста­тировать уровень знаний, достижения и недостатки препода­вания, но не может указать причину успехов и пробелов в зна­ниях школьников.

2. Метод целенаправленного наблюдения способствует де- 1 тальному изучению хода педагогического процесса в соответ­ ствии с поставленной исследователями проблемой и гипотезой. I Исследователь разрабатывает систему знаний, тщательно учи- 1 тывая условия, способствующие- и препятствующие достиже- 1 нию цели, а также критерии проверки результатов обучения; I при этом проводятся в определенные моменты единовремен- йые срезы, показывающие уровень восприятия и усвоения уча­ щимися учебного материала или их развития, умений и навы- ' ков, а также другие формы учета, о которых говорилось выше: | устные и письменные опросы, дневниковые записи и пр. Про­ верка хода работы может указать на недостатки в организа- '■] ции и в содержании исследования, и тогда в него вносятся коррективы.

3. Метод естественного эксперимента близок к методу на- ; блюдения. Но для эксперимента характерно внесение значи­тельных изменений в содержание и методы обучения и сопо­ставление двух или более путей решения поставленной пробле­мы. При педагогическом эксперименте абсолютно исключается заведомо худший вариант занятий, все варианты должны да­вать высокий показатель; сравнение может быть лишь в том, какой из них наиболее эффективен и экономен; точный учет хода занятий должен проводиться как в экспериментальном, так и в контрольном классе'или группе.

4. Лабораторный эксперимент широко практикуется в пси­хологии, значительно в меньшей мере используется в методике. Однако он возможен и полезен в отдельных случаях и в обла­сти методики.

Методы наблюдения и эксперимента требуют, как уже ска­зано, предварительной и последующей теоретической работы, ]

Но в методике литературы возможны и чисто теоретиче­ские исследования, преимущественно связанные с теоретико-литературными и историко-литературными проблемами. В ка­честве примера можно указать на работы по методологии ме­тодики, в частности по методологии школьного анализа лцтера-

18

турных произведений, по проблемам связи методики литерату­ры с другими науками, по межпредметным связям и пр. Одна­ко и эти чисто теоретические проблемы в конечном счете могут быть решены лишь в контексте всех других проблем методики, в контексте педагогического процесса обучения учащихся лите­ратуре как учебному предмету в школе.

ЛИТЕРАТУРА

Сб.: Вопрбеы методики преподавания литературы. Под ред. Н. Й. Куд-ряшева. М., 1961.

Голубков В. В. Методика преподавания литературы. М., 1962.

Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. М., 1971.

Роткович Я. А. История преподавания литературы в советской школе. М., 1976.

Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1963.