В. В. Голубков (1880-1968)

В. В. Голубков прошел огромный творческий путь. Его на| учно-методйческая деятельность началась в 1909 г., когда ои| выпустил свое первое пособие для учителей — «Новый пута изучения художественной литературы и составления письмен* ных работ». Популярностью пользовалась и другая книга| В. В. Голубкова — «Пособие для ведения устных и письменные сочинений» (1913).

Широко развертывается деятельность В. В. Голубкова посл< Великой Октябрьской социалистической революции. В каче'3| стве сотрудника исследовательских центров Наркомпроса он: принимает активное участие в создании программ и пособий. В частности, под его редакцией вышло учебное руководство для, школы. «Писателитсовременники» (1926)'.

Важнейшей методической идеей В. В. Голубкова с середины 20-х годов становится идея создания марксистской системы анализа литературного произведения в школе. Вопросам пере­стройки преподавания литературы на базе марксизма он посвя­щает в эти годы работу «О преподавании литературы в школе. II ступени» (1925). Позднее вышло его совместное с М. А. Рыб­никовой пособие, «Изучение литературы в школе II стуйЦ ни» (1928).

56

После исторических решений ЦК ВКП(б) о школе в начале 30-х годов, когда усилилась роль литературы как. предмета пре­подавания, был восстановлен в своих правах урок как основная Форма организации учебного процесса, началась работа над стабильными программами и учебниками, В. В. Голубков при­нимает деятельное участие в решении поставленных жизнью методических задач:. В статье «Виды уроков по литературе» (1934) »он разрабатывает систему уроков применительно к пре-; иодаванию литературы в школе. В статье «Изучение литерату-, ры в старших классах средней шкоды» (1935) он раскрывает ^: /юзможности постепенного усвоения учащимися на конкретном литературном материале принципов исторического понимания [ литературы, закономерностей историко-литературного процесса. В 1938 г. вышла основная работа В. В. Голубкова — учеб-пик «Методика преподавания литературы». В дальнейшем кни-i.i неоднократно дополнялась и в 1962 г. вышла седьмым I изданием. На протяжении четверти века этот учебник служил I основным пособием при подготовке учителей-словесников.

В годы Великой Отечественной войны В. В. Голубков рабо- I тает в Казанском педагогическом институте. Здесь помимо уже I упоминавшейся статьи «Преподавание русской литературы в [ средней школе в , условиях Великой Отечественной войны» I (1934) он создал работу об изучении русской литературы в условиях национальной школы. ,

Особенно многообразной становится научная деятельность И. В. Голубкова после войны. В статье «Теоретические основы методики литературы в средней школе» (1946) он стремился i'смыслить предмет, содержание и метод алогические основы методики, преподавания литературы как научной дисциплины. И статье «Научно-исследовательская работа в области методи-iii литературы» (1950), обращаясь к широкому кругу начинаю-iu»x научных работников и учителей, он намечает основные ti/шравлеяия, по которым должна развиваться исследователь­ская работа по методике. Проблемам методического наследства Голубков посвящает хрестоматию «Преподавание литературы « дореволюционной школе» (1946), которой предпосылает боль­шую вступительную статью. В двух содержательных статьях |1948") он освещает вопросы формирования теоретико-литера-ирных понятий у школьников. Хорошо было принято учитель-ином составленное под руководством В. В. Голубкова пособие • Литературное чтение в школе» (1950),' содержащее методи-; и. 1 кие разборы произведений учебной программы V—VII

i I.ICCOB.

Среди последних работ В. В. Голубкова выделяются его Сочинений о художественном мастерстве русских писателей-t i нсиков — Н. В. Гоголя, И. С. Тургенева, А. П. Чехова. (Ынейшие высказывания методистов о связи методики и психо* фт ни В. В. Голубков предвосхитил в статье «Проблема психо-

5/

логического обоснования изучения литературы в средней шко­ ле» (1963). Новые вопросы методики были освещены в работе < Голубкова, посвященной вопросам развития устной речи уча­ щихся (1965), •

В истории методики имя В. В. Голубкова стоит рядом с I именем М. А. Рыбниковой. Их вклад в современную методик ческую науку значителен и весом. , ;

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ

За "тридцать лет, прошедших после окончания Великой Оте-: чественнои войны, методика преподавания литературы прошла' большой творческий путь. В многочисленных обсуждениях и! дискуссиях, развернувшихся на страницах общей и педагогиче-1 ской печати, были обсуждены многие методические вопросы и а ' исправлены ошибки, допускавшиеся в практике преподавания I литературы в школе. Жизнь выдвинула ряд новых методиче-1 ских проблем.

Советские методисты и учителя-словесники с полной отдачей! сил работают ныне над совершенствованием процесса препода»! вания литературы, над дальнейшим развитием методической! науки. Отметим некоторые достижения и перспективы, обозна^Я чившиеся в этой области знаний.

Признаком всякой развивающейся науки является наличие! в ее распоряжении научной библиографической базы. Такаяш база появилась и у методики. В издаваемой ныне фундамен-i тальной «Педагогической библиографии» (пока вышли первые; три тома) полно учтена советская методическая литература d 1924 по 1940 г. В трехтомном библиографическом указателе, «Преподавание русского языка в национальной школе (1945—г 1970)» зарегистрированы многие сотни работ, посвященные преподаванию русской литературы в нерусских школах.' В 1974 г. в издании Куйбышевского педагогического института вышел библиографический указатель методических трудов пв«ч дагогических институтов РСФСР за двадцать лет (1948—1968).я Все-это составляет надежную библиографическую и источни»! коведческую основу для научной и практической работы в обла» | сти методики.

Интенсивно разрабатывалась в последнее тридцатилетие ] историография методической науки. Неоценимый вклад в раз-J работку истории методики внес профессор Куйбышевского пе- I дагогического института Я. А. Роткович. Он создал ряд трудов,) в которых показана история русской методики с момента ее| зарождения и до.настоящего времени. Им воскрешены имена] десятков русских прогрессивных методистов, сотен учителей.] Широко освещен вопрос об актуальном значении их деятельно«| сти, о путях использования их идей при построении еовремеот

ной методики. Исследован вклад в методику таких деятелей к'ииетской литературы и культуры, как А. М. Горький, А. В. Лу­начарский, Н. К.. Крупская, А. С. Макаренко.

Решающим достижением последнего периода развития ме-тдики является все укрепляющаяся связь между этой дисцип­линой и другими родственными ей науками. Наметившаяся в наши дни идея содружества наук получила в методике глубокое нпплощение. Этому способствовали содержательные труды в области эстетики, литературоведения, психологии, дидактики. На стыке методики и этих наук рождаются наиболее интерес­ные и свежие идеи преподавания литературы.

• Заметный прогресс наметился и в постановке эксперимен­тальной работы в области методики. Здесь ощущается влияние «■<"временной социологии с ее детально разработанной методи-I ой эксперимента.

Содружество наук успешно сказывается и во все укрепляю­щейся связи методики преподавания литературы в средней школе с новой областью знаний — вузовской методикой. В этом плане особая роль принадлежит книге А. И. Ревякина «Пробле­мы изучения и преподавания литературы» (1972). Раскрывая в Ней методологические и методические основы преподавания литературы в вузе, автор справедливо указывает на единство и-1 многих случаях проблем, стоящих перед преподаванием ли­тературы в высшей и средней школе.

Книга А. И. Ревякина полезна дл'я учителя. Школьная ме­тодика с ее более чем 200-летним опытом и новейшими дости­жениями оказывает обратное воздействие на вузовскую мето­дику, Здесь намечается весьма плодотворный путь совместной работы.

Знаменательной особенностью современного развития мето­дики является тенденция к созданию обобщающих трудов, 11 ключающих в себе целостный обзор всей совокупности про­блем методики или отдельных ее разделов. Институты Акаде­мии педагогических наук СССР подготовили методические цюды по вопросам преподавания литературы в средней рус-гм>й школе, в школах взрослых, в национальных школах, (н.льшие коллективы исследователей, объединенных единой проблемой исследования, общими методическими интересами и инждениями, работают на кафедрах методики Московского педагогического института им. В. И. Ленина и Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена, в соответствую­щих секторах научно-исследовательских институтов Академии Педагогических наук СССР и в Институте школ Министерства Просвещения РСФСР. Методические центры созданы и во мно-fnx периферийных городах. Хорошо известно, что Ульяновск ииляется центром, концентрирующим изучение литературы на ипинскую тему в школах страны, в Пскове обобщается опыт (ю изучению жизни и творчества А. С. Пушкина, в Сара-

тове—-по Н. Г. Чернышевскому, в Туле — по Л. Н. Толстому В Казани находится один из центров исследования проблем: эстетического воспитания, й том числе и на материале литера туры, в Куйбышеве издавна ведется исследовательская раб,, та по истории методики, Курганский педагогический институ известен своей работой в области школьного краеведения и т. г

Выросли массовые формы научно-методической работ Весомую роль в ее развитии играют институты усовершенство вания учителей, методические кабинеты городских и районны: отделов народного образования, проблемные семинары и лабщ j ратории при многих педвузах. Огромной творческой лаборато, рией является журнал «Литература в школе», имеющий читй тельскую аудиторию в Уз миллиона учителей-словесников.

В каком направлении должно идти последующее изученц методической традиции?' Усилия первооткрывателей в это: области были направлены на обнаружение фактического мат риала — архивных и забытых источников, на восстановлена истории методической мысли в связи с практикой преподав " ния, на монографическую разработку наследства крупнейш методистов.

Делая основной акцент на историческом осмыслении мат* риала, исследователи меньше внимания уделяли приложени: исторических данных к условиям современности. Проблем-' единства традиций и новаторства на этом этапе не всегда полщ чала явное выражение. Отсюда новые задачи, встающие ныж перед методикой: наряду с общим, монографическим изучений истории методики заняться" углубленным изучением ее в разр"* зе отдельных методических проблем.

Перенос начала предметного изучения литературы IV класс позволяет более широко вовлекать в сферу изучена методическое наследие К. Д. Ушинского, Н. Ф. Бунакой Л. Н. Толстого, а также В. Н. Шереметевского, Ц. П. Балтал) на и др. Подобные исследования, несомненно, должны обога| тит'ь нашу методическую палитру, и они уже начались.

Прогресс в области современной историографии связан и обращением к теории и практике преподавания литературы .зарубежной школе.

Самое важное заключается в том, чтобы все теснее связы вать историю с современностью, плодотворные традиции прс| шлого — с насущными проблемами настоящего. История про шлого должна вдохновлять нас гражданственностью свои принципов, ставить перед нами ряд «вечных» проблем в и современном, обновленном виде, предупреждать против допу скавшихся ранее ошибок, наталкивать на новые, не решении

¹ Автор этой главы Я. А. Роткович умер в период работы над книга Поэтому заключительная часть главы представляет собою отрывок из его доклада на семинаре' методистов-словесников в Ленинграде (1972).

М

и прошлом вопросы. Одним из них является вопрос о взаимо­зависимости методики и родственных ей дисциплин.

В послевоенные годы были распространено мнение, что методика, как наука педагогическая, является, по существу, прикладной дидактикой, частной педагогикой. Это неверно, потому что методика, понимаемая как частная дидактика, ли-, шалась своего собственного содержания.

Особенностью современного этапа развития методики явля­ется то, что литературоведение все глубже проникает в мето­дику, обогащая ее своими методическими принципами. Это очень важный процесс, особенно если учитывать стремительное повышение требований к подготовке современного школьника и углубление школьного курса литературы. То, что вчера еще считалось принадлежностью вузовского преподавания, сегодня начинает властно вторгаться в практику школы.

Обогащению методики литературы начинает реально слу­жить и психология, и не только возрастная психология, но и отраслевая, т. е. психология художественного восприятия и творчества. Отсюда понятен возрастающий интерес к наслед­ству Ц. П. Балталона, уделявшего много внимания психологии, и особенно — к методистам психологической школы Потебни.

Наконец, и дидактика стимулирует прогрессивное развитие методики. Важно, чтобы, обращаясь к литературоведению, пси->,ологии, дидактике, методика не'растворялась в них или меха­нически не сочеталась с ними, а сохраняла и углубляла свою устремленность к изучению -закономерностей развития учащих-i и в процессе школьного литературного образования.

"■ ЛИТЕРАТУРА '

Красноусов А. М. Очерки по истории советской методики препода-инния литературы. М„ 1959.

Роткович Я. А. Очерки по методике преподавания литературы в со­ветской школе. М„ 1965.

Сб.: Русский учитель. Под ред. Н. И. Громова. Л., 1959.

/

Раздел второй

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ. ПРЕПОДАВАНИЕ И УЧЕНИЕ

Процесс. обучения носит двусторонний характер: учитель обучает, ученик учится. Учителю принадлежит решающая роль в педагогическом процессе. Он — первый и основной источим знаний для учащихся и организатор их учебной работы. Авто* ритет учителя в их глазах прежде всего определяется обшир« ностью его знаний в области преподаваемого предмета. Высо-> кая квалификация учителя приобретается постепенно, в резулй тате постоянной, систематической работы по расширению теоре-< тических знаний и умению применить их на практике. Однакс качество обучения и авторитет преподавателя зависят и от того, как умеет он увлекательно и доступно сообщать знани; учащимся, в какой мере он внимателен к ним, уважает их, тре| бователен и справедлив.

Естественно, что деятельность учителя и учащихся имеет свою специфику, свои цели: цель учителя — обучая, воспитывать ученика; сообщая ему знания, развивать его ум, культуру| чувств, формировать нравственные понятия, полноценную, духов­но богатую, активную, целенаправленную личность. Школь* ники, особенно ,младшие, могут не знать всей значительности! целей учителя, не сознавать сложного процесса воспитания щ обучения, а видеть перед собой конкретные, частные цели — вы­полнение заданий учителя в первую очередь. Преподаватель большей частью и не сообщает учащимся своих целей — осо-; бенно воспитательных: нередко подчеркнуто «воспитательный» характер занятий учителя оказывает обратное действие. Выпол­няя те или иные частные задания учителя, совершенствуя свои умения, ученик далеко не всегда осознает продвижение в своем развитии или овладении методами изучаемой науки, хотя испы­тывает удовлетворение от полученных знаний, от приобретен­ных умений.

В дальнейшем, однако, особенно в старших классах, препо­даватель все более полно раскрывает учащимся конкретные^ цели обучения, учит их вполне сознательно овладевать не только |

62

*

нниниями, но и умением самостоятельного приобретения этих • наций.

Процесс обучения осуществляется посредством применения системы методов обучения.

Методы обучения — это «способы работы учителя и уча« шнхся, при помощи которых достигается овладение знаниями, \ менйями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, {навиваются их спосебности»'. В этом определении находят ■еткое выражение принцип воспитывающего обучения советской Юколы, элементы структуры содержания обучения, включаю­щего знания, умения и навыки, деятельность учителя и учащих­ся, причем указывается руководящая роль учителя.

Метод обучения реализуется в значительной мере через част-

рые методические приемы, которыми руководствуется учитель.

Прием обучения — это детали метода, его элементы, составные

■(части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая

происходит при применении данного метода.

Так, например, проблемный вопрос, поставленный преподава­телем при изложении им нового учебного материала, является [Приемом, способствующим активизации внимания учащихся §фи усвоении ими сообщаемого материала. Но проблемный во-шрос, ответ на который требует более или менее длительной |1'ймостоятельной поисковой работы школьников, уже не част* тий прием излагающего метода, а способ проявления друго­го — эвристического метода.