О проблемном обучении

В педагогической литературе широко обсуждается вопрос о проблемном обучении.

Идея проблемного обучения заключается в активизации по­знавательной деятельности учащихся, в развитии их мысли, умения самостоятельно разрешать сложные познавательные | задачи. Познавательная активность весьма существенна в при­обретении глубоких и прочных знаний и чрезвычайно ценна в формировании личности школьников.

Однако в практике преподавания литературы нет отдельно­го, специального проблемного метода,. Создание проблемных ситуаций как проявление принципа активности, сознательности обучения может осуществляться при разных методах обучения: при проблемном изложении (как одном из проявлений репро­дуктивного метода), при эвристическом и исследовательском методах. Более того, процесс восприятия художественного про­изведения искусства — акт творческий, и такие задания, как непосредственная оценка вновь прочитанного произведения, выразительное чтение с обоснованием его особенностей, срав­нение двух или нескольких исполнений литературного произве­дения, и другие Задания носят, по существу, проблемный ха­рактер.

Преподавателю необходимо помнить, что активизация учеб­ ной деятельности учащихся во всех ее проявлениях должна по возможности- шире осуществляться при всех методах обу­ чения. , i

Мы рассмотрели методы обучения преимущественно в систе­ ме классных занятий по основной программе. Однако нет прин­ ципиальной разницы в методах при других формах обучения. На факультативных и внеклассных занятиях большее место, как правило, занимают те методические приемы, которые тре­ буют активной, творческой деятельности учащихся, большего развития их склонностей и способностей в области литературы и искусства. i

76

ЛИТЕРАТУРА

Голубков В. В. Методика преподавания литературы. Изд. 7-е. М., 1962.,

Кудряшев Н. И. Об эффективности занятий по литературе (К вопро­су о методах'обучения). — «Литература в школе», 1970, № 4. См. материалы обсуждения статьи в номерах журнала за 1971 и 1972 гг.

Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. М., 1971.

Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1963.

УЧИТЕЛЬ ЛИТЕРАТУРЫ

Учитель литературы — это не только профессия, но и при­звание.

В судьбе нашей родины роль учителя была особенно велика. Об этом точно говорит в повести «Обелиск» В. Быков:

«Наверно, мы все-таки плохо знаем и мало изучаем, чем было наше учительство для народа на протяжении его исто­рии... И тем не менее скажу я тебе, что не было ничего более важного и нужного, чем та ежедневная, скромная, непримет­ная работа тысяч безвестных сеятелей на этой духовной ниве. Я так думаю: в том, что мы сейчас есть, как нация и граждане, главная заслуга сельских учителей...»

В центре повести — образ учителя Алеся Ивановича Мороза. Учитель был убежден, что без Пушкина и Толстого нельзя про­жить, нельзя быть образованным человеком, да и вообще — человеком. Подобно Янушу Корчаку, он добровольно пошел на смерть вместе со своими учениками, чтобы помочь им со­хранить до конца свое человеческое достоинство.

По-разному складываются учительские биографии.

Но есть главные секреты профессии педагога. Сумей отдать себя детям. Пойми значение своей работы для народа. И если ты учитель-словесник,, твердо верь, что без литературы нельзя стать человеком, передай эту убежденность своим ученикам.

Профессия по-разному воздействует на человеческую лич­ность. Она может приглушить, затушевать его индивидуаль­ность, наложить печать шаблона на его мысли, чувства, по­ступки. Но она может и выявить своеобразие его личности, раз­вить его склонности и способности.

Это прежде всего зависит от того, как понимает человек задачи "своей профессии и как он реализует их в своей дея­тельности.

Идеалы педагогической профессии, профессии учителя-сло­весника в частности, историчны, они меняются с развитием об­щества, зависят от его социальной организации, идеологии и культуры.

Но есть в этих идеалах и нечто устойчивое, порождае­мое фундаментальными закономерностями профессиональной

77

г .■■■■.. ..,,.■.

деятельности, живущими на протяжении столетий, исторических эпох.

Такова гуманистическая устремленность профессии учителя-словесника, обусловленная как ее педагогической сущностью, так и неразрывной связью с художественной литературой;

В России исторические условия сложились так, что тип учи­теля-словесника как специалиста и гражданина складывался¹ в обстановке нарастающего освободительного движения, в кото­ром ведущую роль играла литература.

Высшее педагогическое образование появилось в России после Отечественной войны 1812 г. в обстановке подъема осво­бодительного движения. Представления о деятельности педа­гога соединялись с идеалами человеколюбия и справедливости, и профессия учителя-словесника формировалась как свободо­любивая по самой своей сути. Все, чем богата литература, про­никнуто «чувствами добрыми», выражает общенародные инте­ресы. Да и сам язык, на котором говорит писатель, осознается им как творение народа.

Понятно, что учитель-словесник, верный духу своего пред­мета, в царской России оказывался с официальной точки зрения подозрительным и судьба его нередко была драматичной \

Однако прогрессивные словесники делали свое дело, приоб­щая молодое поколение к литературе. Литература в России■ всегда была тесно связана с освободительным движением. Облик передового учителя литературы запечатлен в мемуарах, в художественной литературе. Воспоминания учеников Н. Г, Чер­нышевского воссоздают образ молодого учителя, отвергавшего рутинные традиции и утверждавшего педагогические принципы, которые и доныне сохраняют свое значение.

«С поступлением его в учителя бессмысленное зубрение уро­ков словесности прекратилось и был дан ход живому слову и мышлению. Но что особенно нас поразило..., то это его живая, понятная нам речь и затем его уважение к нашей личности, которая подвергалась всевозможным унижениям со стороны нашего начальства и учителей... Он беседовал с учениками как равный с равными, наводил их вопросами на возражения и опровержения и доводил их до понимания урока: кроме того, в классе он читал, или рассказывал, или указывал недостатки ученических сочинений, в обсуждении которых принимали уча­стие все ученики... Крепостное право, суд, воспитание, полити­ческие науки и т. п. темы, о которых было запрещено рассуж­дать даже в печати, были предметами бесед его с учениками не только в классе, но и вне его: везде, при каждом удобном

¹ Многие прогрессивные словесники дореволюционной школы — В. И. Во­довозов,* В. Я. Стоюнин, Н. Ф. Бунаков, В. П. Шереметевский и другие под­вергались преследованиям, изгонялись из школ.

78

случае, он вступал с учениками в разговор и высказывал им свои новые взгляды на предметы» К

Конечно, личность такого масштаба, как Чернышевский,— не частое явление в любой профессии, не только педагогической.

Но в его педагогической манере были черты, свойственные многим поколениям лучших русских учителей-словесников.

Судя по воспоминаниям учеников, В. И. Водевозов был пе­дагогом высокой культуры, человеком передовых взглядов, воинствующим гуманистом, истинным другом своих питомцев: «...проникнутый самой теплой любовью к молодежи, он развил в нас живой интерес к знанию, любовь к труду, утвердил в мы­сли, что каждый, на какой бы ступени развития ни стоял, обя­зан быть полезным окружающим...» ².

В. П. Острогорский вспоминает, что определил свою педа­гогическую судьбу под влиянием личности В. Я. Стоюнина, своего учителя: среди учителей-формалистов, стремившихся лишь заслужить расположение начальства, Стоюнин поражал чувством собственного достоинства, нравственной силой, спра­ведливостью. Поставленный в тесные рамки схоластической программы, включавшей еще риторику и пиитику, он умел про­будить в учениках жажду серьезного чтения, любовь к точной и красивой речи, филологические интересы.

В. П. Острогорский в 80-х годах XIX в. впервые попытался определить профессиональные требования к учителю-словесни­ку. Он считал необходимым основательное знание науки о язы­ке, истории литературы, методики, знакомство с логикой, психо­логией, философией, эстетикой, дар слова, умение выразительно читать и рассказывать, а кроме того, еще быстрый критический ум' и «поэтическую жилку», которая, «затрагивая душу самого учителя, увлекала бы и учеников, давая им чувствовать красоту произведения».

Передовые учителя-словесники в русской дореволюционной школе не были и не могли быть едины в своих литературных, педагогических и социальных убеждениях.

* Но каждый из них, кто истинно любил и понимал литерату­ру, неизбежно пропитывался ее идеями. Поэтому-то демокра­тизм и гражданственность становились чертами нравственного облика учителя литературы в высшем, истинном значении этих слов.

«Мы в то время еще не вполне ясно различали за его фи­гурой великие тени революционных демократов, страстных пат­риотов своей родины — Чернышевского, Добролюбова, Некра-. сова,— писал А. С. Макаренко о своем учителе — Мефодии Ва­сильевиче Нестерове.