2.2. Психодиагностика в хх столетии

ПЕРВАЯ ТРЕТЬ ХХ СТОЛЕТИЯ

Тесты интеллекта и способностей. А. Бине и его сотрудники посвятили много лет разработке тестов, предназначенных для из­мерения таких психических функций как память, воображение, внимание, понимание и др., а также изучению их возможностей. Результаты все более убеждали в том, что непосредственное, хотя менее точное измерение сложных интел­лектуальных функций является перспективным направлением. В 1904 г. министр общественного образования назначил А. Бине уже в Комиссию по изучению методов обучения ум­ственно отсталых детей. Именно в связи с целями, стоящими перед этой комиссией, Бине в сотрудничестве с Симоном создал первую Шкалу Бине-Симона (1905 г.). Эта шкала состояла из 30 заданий (тестов), расположенных по возрастающей трудности. Уровень трудности определялся эмпи­рическим путем: проведением этих тестов на 50 нормальных детях в возрасте от 3 до 11 лет, а также на нескольких умственно отсталых детях и взрослых. Тесты предназна­чались для измерения широкого круга функций, с особым акцентом на способностях к суждению, пониманию и рассуждению, которые А. Бине считал основными компонента­ми интеллекта. Хотя сенсорные и перцептивные тесты также входили в эту шкалу, в них заметно больше была доля вербального материала, чем в большинстве тестов того времени. Во втором варианте шкалы (1908 г.) общее число тестов было увеличено, а некоторые неудачные тесты исключены. Все тесты были сгруппиро­ваны по возрастным уровням. Показатель ребенка по всем тестам можно было выразить в виде умственного уровня, соответствующего возрасту нормальных детей. (В разных переводах шкалы Бине термин «умственный уровень» часто заменялся термином «умственный возраст», поскольку это понятие более простое и доступное.) Третий вариант шкалы (1911 г.) претерпел, по сравнению с предыдущим, незначительные изменения. Другими авторами позже была модифицирована Шкала Бине-Симона. Ф. Кюльман разработал Шкалу Кюльмана-Бине (1912), которая представляет собой одну из самых ранних попыток разработать тесты интеллекта для младенцев и дошкольников. Л.М. Тёрмен в Стэнфордском университете создал Шкалу умственного развития Стэнфорд-Бине (1916), в которой впервые использовал коэффициент интеллекта (IQ) как отно­шение умственного возраста к хронологическому. (Новая версия шкалы Стэнфорд-Бине вышла в 1937 г. Она имела две эквивалентные формы, была предназначена для возрастных уровней от 2 лет до старшего взросло­го возраста и стандартизирована примерно на 3000 испытуемых в возрасте от двух до 18 лет.) Эти и другие шкалы стали широко использоваться, в частности, медицинскими работниками для постановки диагноза и выявления лиц с задержкой умственного развития.

Ч.Э. Спирмен обратил внимание на проблему взаимосвязи разных интел­лектуальных способностей, на низкую корреляцию данных, полученных по тестам, предназначенным для измерения разных сторон интеллекта. Он разрабатывает теорию структуры интеллекта, согласно которой существует общий фактор, определяющий положительные корреляции между те­стами, и специфические факторы, присущие каждой из используемых методик. На основании анализа тестов Ч. Спирмен пришел к выводу, что общий фактор в основном связан с постижением связей между предметами и явлениями действительности, а также возможностью воспроизведения этих отношений в соответствии с определенной закономерностью. Роль общего фактора наиболее велика в слож­ных математических и вербальных тестах и минимальна – в сенсомоторных. В ходе дальнейших исследований обнаружилось, что корреляции, существующие между тестами, не могут быть объяснены исключи­тельно наличием генерального фактора. Полученные данные позднее позволили Ч. Спирмену и его последователям выделить факторы, которые не так уни­версальны, как генеральный, и не так однозначно конкретны как специфические факторы. Позже Л.Л. Терстоун разработал многофакторную теорию интеллекта как альтернативу теории генерального фактора Ч. Спирмена и на её основе создал шкалу, которая, по его мнению, измеряет семь относительно независимых характеристик (факторов) интеллекта.

В этот период также были созданы принципиально иные тесты для из­мерения интеллекта. Например, Тест рисования человека, созданный Ф.Л. Гудинаф, в котором определение умственного уровня ребенка осуществлялось с помощью полученных им оценок за завершенность рисунка, точность и моторную коорди­нацию.

В конце 1930-х гг. в Великобритании появляется невербальный тест Прогрессивные матрицы Равена, который был разработан Л. Пенросем и Дж. Равеном для измерения общего интеллекта и, как предполагалось, сводил к минимуму влияние культуры и обучения на получаемые результаты. Тест основывался на теории генерального фактора Ч. Спирмена. Однако Прогрессивные матрицы Равенна, как показали исследования, не обладал высокими прогностическими возможностями в плане предсказа­ния успешности обучения.

В это же время Д. Векслер создает известную впоследствии Шкалу интеллекта, состоящую из 11 субтестов (вербальных и невербальных), предназначенных для оценки разных сто­рон интеллекта: общая осведомленность, понятливость, умение устанавли­вать сходство между предметами, явлениями и др. На основе результатов выполнения этих субтестов определялись три показателя по данному тесту: интеллект вербальный, интеллект невербальный (практический) и общий показатель интеллекта.

Еще до Первой мировой войны зарубежные психологи пришли к пониманию необходимости дополнить тесты общего интеллекта тестами специальных способностей. Такие тесты разрабатывались преимущественно для использования в про­фориентации, а также при отборе и распределении промышленного и военного персо­нала. Самыми распространенными среди них были тесты технических, конторских, музыкальных и художественных способностей. Например, Сборный тест общих механических способностей, разработанный Дж. Стенквистом. Это был первый тест, предназначенный для измерения способностей детей и взрослых к сборке частей механических при­боров.

Российские психологи не остались в стороне от процесса развития психологического тестирования. Работы в этой области до революции 1917 г., в первую оче­редь, связаны с именами психиатров и психологов Г.И. Россолимо и Ф.Е. Рыбакова.

В 1908 г. Г.И. Россолимо публикует шкалу Психологические профили для измерения уровня развития общих способностей. В основу этого теста легла разработанная автором система те­оретических представлений о структуре личности и интеллекта. А именно: тест состоит из 11 субтестов, составленных на основе выделения 11 психических процессов, разделенных на пять групп: вни­мание, восприимчивость, воля, запоминание, ассоциативные процессы), что позволяло представить полученные данные в виде профиля. В тесте были заложены критерии отличия нормальных детей от име­ющих разные степени умственной отсталости. В отличие от А. Бине и некоторых других зарубежных разработчиков тестов, Г.И. Россолимо шел не эмпирическим, а теоретико-экспериментальным путем.

Ф.Е. Рыбаков разработал тест (Фигуры Рыба­кова) для определения уровня развития пространственного воображения.

Опираясь на шкалу Бине, А.П. Болтунов создает Измерительную шкалу ума (1928 г.) для исследования умственно одаренных школьников, но в итоге эта шкала имела фактически новый стимульный материал.

Несмотря на то, что многие тесты интеллекта изначально задумывались для оценки общего интеллек­туального уровня индивида на основе измерения ряда функций (например, тех или иных вербальных возможностей), некоторые аспекты интеллекта оставались незатронутыми. Стало ясно, что термин «тест интеллекта» является слишком общим, а потому необходимо подбирать для тестов более точные названия, исходя из типа той информа­ции, которую они могут давать.

Тесты достижений. Как альтернатива традиционным школьным экзаменам стали создаваться первые стандартизованные тесты для измерения результатов школьного обучения. В качестве примера таких тестов можно назвать шкалы оценки качества почерка и письменных сочинений, а также тес­ты на правописание и решение арифметических примеров и задач.

Несколько позднее стали появляться батареи достижений, начало которым положило издание в 1923 г. первой редакции Стэнфордского теста достижений (Т.Л. Келли, Д.М. Рач, Л.М. Тёрмен). Эти батареи обеспечивали сопоставимые меры выполнения заданий по разным школьным предметам относительно одной нормативной группы.

К 1930 г. было признано, что описательные тесты по срав­нению с объективными заданиями «нового типа» не только отнимают у экзаменато­ров и экзаменующихся больше времени, но и дают менее надежные результаты. Чем шире применялись объективные задания в стандартизованных тестах достижений, тем больше значения придавалось им при разработке заданий для тестов на понима­ние и применение знаний и других образовательных целей.

Тесты личности. Можно выделить несколько формировавшихся направлений разработки тестов подобной категории.

Первое направление связано с ассоциативным экспериментом, с помощью которого Е. Блейлер и К. Юнг пытались определить так называемые комплексы личности (неосознанно взаимосвязанные идеи, способные вызвать сильные чувства) и диагностировать психические болез­ни. Однако эта методика оказалась малопродуктивной для клинической диагно­стики и должна быть использована в ком­плексе с другими методиками.

Второе направление представлено личностными опросниками. Первый стандартизирован­ный личностный опросник был разработан Г. Хеймансом и Е. Вирсмой (1909 г.) для получения сведений о сочетаниях разных черт личности. Однако в качестве первой ласточки этого класса тестов часто отмечают личностный опросник (Бланк личных сведений), разработанный Р. Вудвортсом в годы Первой мировой войны. Этот тест задумывался как грубый метод выявления и отсеивания с военной службы лиц с серьезными пси­хическими нарушениями. Он состоял из набора вопросов, касающихся типичных пси­хопатологических симптомов, на которые отвечали сами респонденты. Общий пока­затель получался путем подсчета отмеченных у себя симптомов. Вслед за ним было создано нескольких подобных опросников; например, опросник Лэйрда пред­назначался для выявления некоторых типов психических расстройств (шизоидный, истероидный и др.).

Л. Марстон разрабатывает опросник для диагностики интроверсии-экстраверсии детей на основе оценок родителей. Братья Флойд и Гордон Олпорт предложили проводить рейтинг черт личнос­ти и представлять полученные результаты в виде профиля. Джуна Довней (1875-1932) разработала тест для изучения эмоционально-волевых и темпераментных особенностей человека: импульсивность, решительность, на­стойчивость и др. Оценка производилась на основе фиксации времени, которое затрачивает ребенок на написание некоторых фраз (например, «Соединенные Штаты Америки») с нормальной скоростью, затем – как можно быстрее, затем – почерком, который как можно больше отли­чается от обычного почерка, и, наконец, как можно медленнее, но не переставая двигать карандашом. В результате выхода в свет книги Л. Терстоуна и Е. Чейва «Из­мерение аттитюдов» (1929 г.) возникает новый тип тестов – опрос­ники аттитюдов (установок), которые достаточно быстро становят­ся популярными. В середине 1920-х гг. появляется первая методика изучения профессиональных интересов (Э.К. Стронг), которая позволяла выявлять интерес к 34 профессиям и стала широко применяться во многих сферах прикладной психологии. В начале 1930-гг. был опубликован тест Олпорта-Вернона для изучения системы индивидуальных ценностей: эстетических, теоретических, экономических, социальных, политических, религиозных.

Среди многих личностных опросников, разработанных в 1930-х гг., наибо­лее известны следующие: опись личности Терстоуна, личностный опросник Бернрейтера, опрос­ник приспособляемости Белла и др. Особое внимание обращает на себя опросник, разработанный Р. Бернрейтером, для одновременного изучения нескольких качеств личности: нейротизм, само­достаточность, интроверсия и доминантность. Фактически это первый многомерный тест-опросник, включающий несколько шкал.

Однако разработчики и пользователи личностных опросников стал­кивались со значительными трудностями. Не всегда было ясно, что же измеряет­ся с помощью того или иного опросника, не обнаруживалось корреляций между результатами опросников, направленных на измерение одного и того же свойства личности, настораживало и то обстоятельство, что испытуемые могут легко фальсифицировать информацию, сообщаемую о себе. Клинических психологов волновало то, что отдельные вопросы могут вызвать тревогу у лиц, наиболее чувствительных к затрагиваемым аспектам жиз­недеятельности.

Третье направление ознаменовалось появлением проективных тестов. В 1921 г. была опубликована книга Г. Роршаха «Психодиагностика», в которой предлагался новый тест, основанный на перцепции. Стимульный материал состоял из 10 карточек с симметричными черно-белыми и цветными чернильными пятнами, глядя на которые, испытуемый должен был сказать о том, что это может быть, на что это похоже. Спустя некоторое время введенный Роршахом термин «психодиагно­стика» станет на какое-то время синонимом клинической психологии, а его тест – одной из наиболее популярных методик исследования личности (особенно, в клинической психологии). Однако популярность этой методики не исключала её критики со стороны ряда психо­логов за субъективность в интерпретации результатов и постановке диагноза, отсутствие достаточных сведений о надежности и валидности.

В опубликованной в 1935 г. книге «Исследование личности» Г.А. Мюррея обосновы­вается принцип психологической проекции как основа для построения диагностической про­цедуры, а немного позднее появляется его проективный тест – Тест тематической апперцепции (ТАТ). Психологи получили новый диагностический инструмент для целостного изучения личности. С этого момента начинает набирать силу проективное движение в психоло­гии.

Л. Сонди разрабатывает для клинических целей проективный тест, состоящий из 6 серий фотографий лиц, страдающих разными психическими заболева­ниями (в каждой серии по 8 портретов). Обследуемому предлагалось из каждой серии выбрать по две фотографии, которые ему нравились больше и мень­ше всего.

В 1930-х гг. стали создавать техники проективного рисунка и конструирования целого из отдельных деталей. Так, Аппел стал применять детский рисунок (­рисование дома и разных людей, в том числе членов семьи) для выяснения подсознательных проблем детей. М. Ловенфельд разработала два теста: Мозаика и Мир. В первом испытуемый должен был составить композицию из пластинок различной геометрической формы и цвета. Во втором, более известном тесте, от испытуемого требовалось построить окружение, используя миниатюрные копии-модели людей, животных, домов и других объектов. После того как сцена была создана, просили составить рассказ. Подобно тесту Мозаика, тест Мир нуждался в изучении его валидности и надежности.

В 1939 г. Франк предложил использовать термин «проективные методики» применительно к таким тестам, как тест Роршаха, ТАТ и т.д. Таким образом, обрел имя уже довольно многочисленный класс методик, появление и развитие которых было в известном смысле противо­стоянием психометрическим традициям.

Четвертое направление в измерении личности – тесты дей­ствия или ситуационные тесты. В этих тестах от испытуемого требовалось выполнить задачу, цель которой часто маскиру­ется. Большинство таких тестов довольно точно моделируют обыденные ситуации.

Впервые подобный подход был широко применен в конце 1920-х–начале 1930-х гг. в стандартизированных тестах, разработанных X. Хартшорном и М. Мэем в качестве исследовательского инструментария для изучения природы характера детей в рамках программы «Исследование воспитания характера». Тесты проводились в виде плановых контрольных работ в классе, как часть домашнего задания ученикам, в ходе спортивных соревнований или в групповых играх. При этом дети не осознавали, что их тестируют. Тесты предназначались для измерения таких поведенческих характеристик, как честность, самоконтроль, альтруизм. Большинство из них были связаны с ситуациями, в которых детей заставляли поверить в то, что они могут слукавить или обмануть, не боясь быть разоблаченными. Например, в задаче с кругами ребенка просили, закрыв глаза, поставить метки в каждом из 10 маленьких случайно расположенных кругов. Контрольное тестирование в исключавших подглядывание условиях показало, что получить в сумме трех попыток результат свыше 13 правильных помет практически невозможно. Поэтому показатель свыше 13 регистрировался как доказательство подглядывания, а следовательно – нечестности.

Психодиагностика и прикладные направления психологии. В 1910-30-х гг. возникают и интенсивно развиваются прикладные направления психологии, такие как военная психология, психотехника (прототип психологии труда и прикладной социальной психологии), педология (прототип педагогической и возрастной психологии), что было обусловлено запросами общества. Психологическое тестирование приобретает большую популярность и широко распространяется в этих прикладных на­правлениях.

В США в 1917 г. был организован Генеральный комитет по психологии с целью организации и контроля над психологическими исследованиями в армии. При Генеральном штабе армии было организовано отделение морального состояния для контроля над боевым духом военных и гражданского населения. В составе Медицинского отдела армии было создано специальное подразделение для проведения тестов на ум­ственное развитие среди призываемых на службу солдат и офицеров. Всего во время войны через процедуру тестирования прошло около 2 500 000 человек. Было обнаружено свыше 500 000 неграмотных, около 8000 — рекомендовано к увольнению по причине низких умственных способно­стей, и примерно 20 000 — направлены в специальные батальоны для наблюдения и последующего обучения или задействованы для выполнения задач, не требую­щих высоких умственных способностей. Столь массовые исследования позволи­ли обнаружить весьма любопытный факт. Оказалось, что около 3% молодых лю­дей нации имеют умственный возраст ниже 10 лет, а средний умственный возраст американских солдат составлял только 13,5 лет. Это в значительной мере было обусловлено тем, что призываемые в армию мо­лодые американцы, как правило, выходцы из малообеспеченных слоев общества, порой не умели писать и читать, не имели даже элементарных возможно­стей приобщения к культуре своего общества. В частности, это побудило к созданию для безграмотных людей в американской армии невербального теста Бета как аналога существовавшего вербального теста Альфа (стимульный материал включал задания по решению арифметических задач, подбору синонимов и антонимов и др.) Вскоре после окончания Первой мировой войны было получено разрешение ис­пользовать военные тесты в гражданских целях. Альфа и Бета тесты не только сами неоднократно перерабатывались, но и послужили образцом для многих групповых тестов интеллекта.

Психотехника занималась решением таких задач как: профотбор и профконсультирование, снижение утомляемости и профессионального травматизма, рационализация труда работников, психологические детерминанты производительности труда (настроение, темперамент, мышечное напряжение и др.), мотивация труда и роль соревнования в производительности работы, отношения в трудовых коллективах и факторы эффективности их деятельности и др. За рубежом и в нашей стране повсеместно создавались многочисленные психотехнические лаборатории. Например, в России такие лаборатории были организованы в Москве, Ленинграде, Ростове-на-Дону, Саратове, Казани, Курске, Харькове и др. в системе различных наркоматов и ведомств (труда, коммунального хозяйства, железнодорожного и городского транспорта, связи, гражданской авиации, Красной Армии, здравоохранения). Для решения многих вопросов (например, профотбор, предполагающий измерение индивидуальных различий) использовалось тестирование. Так, в 1930-х гг. в отечественной психотехнике применялось 42 системы тестов, из которых 25 были отечественного и 17 зарубежного происхождения.

Педология основывалась на том положении, что, изучив совокупность анатомо-физиологических, биологических, социологических особенностей ребенка, можно найти максимально индивидуальный путь воспитания и обучения. Казалось, что такой в максимальной степени индивидуальный подход оправдан и с точки зрения самого ребенка, и с точки зрения государства в целом. Действительно, если у ребенка, например, низкие умственные способности, то его, в соответствии с принципами педологии, надо было обучать по облегченной программе. Ребенка с высокими способностями, наоборот, предполагалось обучать по наиболее интенсивной программе. Несмотря на то что педология декларировала индивидуальный подход на основе изучения совокупности психологических, физиологических, социологических и прочих подходов к развитию ребенка, тем не менее упор делался на изучение именно психологических особенностей ребенка, в основном – на изучение его психического развития с помощью распространившихся в то время тестов интеллекта и способностей. Опираясь на данные преимущественно этих тестов, педагоги и психологи давали практические рекомендации по индивидуальному обучению детей.

В целом же количество использовавшихся тестов в прикладной психологии оказалось огромным для того времени. Так, к концу 1920-х гг. за рубежом существовало около 1300 тестов. Казалось, сложилась весьма благоприятная ситуация, способствующая дальнейшему победоносному шествию психологического тестирования, его проникно­вению буквально во все сферы человеческой жизнедеятельности. Однако в 1930-х гг. в пси­хологии, в том числе в психодиагностике возникает кризис.

Кризис психодиагностики. В 1930-х гг. за рубежом и в нашей стране возникает кризис в прикладной психологии и области тестирования, что было обусловлено рядом обстоятельств.

Развитие прикладной психологии со своей методологией, ориентированной на практику, привело к «разрыву» психологии на две науки: теоретико-экспериментальную и прикладную. Тестология, тесно интегрировавшись в прикладную психологию и оторвавшись от академической науки, не смогла сформировать теоретические представления о природе изучаемых психических явлений, индивидуальных различиях и способностях. Следовательно, тесты чаще создавались не на основе каких-то более или менее единых концептуальных воззрений относительно тех или иных явлений (например, внимания, мышления, памяти), а интуитивно и эмпирическим путем. Отсюда возникал вопрос о том, измеряют ли тесты то, для измерения чего они создавались; наблюдалась противоречивость результатов, получаемых с помощью разных тестов, предназначавшихся, казалось бы, для измерения одних и тех же психологических характеристик индивида.

При относительно большом количестве тестов стала очевидной их узкая специализация, что затрудняло решение практических задач. Так, после трехдневного обследования пригодности испытуемого к выпол­нению обязанностей офицера в армии США психолог оказывался безоружным перед множеством частных результатов. При этом он не располагал теоретическими знаниями и методическими указаниями по обобщению полученных частных данных. Эту проблему не решала попытка создания многомерных тестов. Кстати, подобная ситуация, как отмечают некоторые авторы, может возникать и в настоящее время.

Не была создана теоретико-методологическая основа построения и применения диагностических методик. Например, это касалось проблемы измерения (измерительные шкалы, точность и ошибки измерения), свойств методик (надежность, валидность, стандартность, репрезентативность) и способов их оценки. Соответственно не были разработаны профессиональные стандарты в психодиагностике.

Анализируя ситуацию, сложившуюся в результате широчайшего распростране­ния тестов в армии, экономике, образовании, А. Анастази отмечает, что применение те­стов значительно обогнало их методические возможности. В погоне за показателями и практическими результатами часто забывалось, что тесты оставались достаточно грубым инструментом. Кроме того, тесты не­редко попадали в руки тех, кто не имел должной психологической подготовки.

Все эти обстоятельства в совокупности приводили к невысокой достоверности получаемых результатов, ошибочности в постановке диагноза, прогнозах, рекомендациях и принимаемых решений. Часто это вызывало негативные последствия для людей, а в некоторых случаях – для всего общества. Например, у нас в стране и за рубежом далеко не все ученые приветствовали идеи педологов. Совершенно справедливо указывалось, что тесты умственного развития в ту пору были еще несовершенны и, поэтому, давать длительный прогноз в развитии ребенка на основании данных, полученных с помощью этих тестов, очень рискованно, поскольку результаты тестирования в детском возрасте предопределяют всю жизнь человека.

Подобная ситуация сложилась в психотехнике. Так, начавшиеся в нашей стране в 1932 г. тестовые испытания профессиональной пригодности железнодорожников привели к увольнениям под тем предлогом, что многие, даже хорошо справлявшиеся со своими обязанностями, оказались профнепригодны и были уволены. И это в то время, когда в большой стране железная дорога являлась фактически единственной транспортной артерией и была крайне необходима для реализации программы индустриализации, когда ощущался острый дефицит квалифицированных кадров в этом секторе экономики. Подобные результаты работы психотехников могли восприниматься как идеологическая диверсия, происк врагов молодой социалистической республики. В 1934 г. специальным приказом Наркомата путей сообщения тестирование железнодорожников было прекращено, а уволенные машинисты возвращены на работу.

За рубежом активно обсуждали возникшие проблемы и пытались рационально преодолеть возникший кризис. Предполагалось проводить работу по следующим направлениям: формирование теоретических представлений о психологической природе диагностируемых явлений, анализ причин индивидуальных различий, создание теоретико-методологической базы разработки и применения психодиагностических методик, разработка этических стандартов, подготовка специалистов в области диагностики и др. В частности, это позволило бы на новых основаниях модифицировать существующие и разрабатывать новые методики.

В нашей стране ситуация усугублялась идеологической доктриной того времени. В частности, пропагандировались идеи гегемонии рабочего класса, равенства и братства всех трудящихся людей на свете. В этой связи противники педологии предъявили к её представителям самое страшное по тем временам обвинение: нарушение социальной справедливости, препятствие развитию равенства людей. А нарушение равенства заключалось в том, что исследования с применением тестов показывали разный уровень умственного развития детей из различных социальных классов и национальностей, разные дети обучались по разным учебным программам, облегченным или усложненным. В соответствии с этим они получали разные специальности и разную квалификацию. Так, в исследованиях, проведенных в 1920-е гг., были получены данные о том, что существуют национальные и соци­альные отличия в уровне интеллектуального развития детей. Широкую извест­ность приобрели исследования интеллекта детей в Узбекистане. Было обнаруже­но, что уровень интеллекта узбекских детей, сравнительно с русскими и украин­скими учащимися, значительно ниже. Причины интеллектуального отставания этих детей виделись в тяжелых социально-бытовых условиях, особенностях фи­зиологического развития. Не только среднеазиатские дети, но и дети славянского пролетариата и крестьян оказались обладателями низкого интеллекта. Различия в интеллекте между детьми рабочих и служащих носили устойчивый характер. Если к этому добавить исследования интеллекта взрослых, где у выходцев из рабоче-крестьянской среды также отмечался более низкий показатель по сравнению с интеллигенцией, то нетрудно представить себе идеологическую реакцию победившего класса на такие исследования. Более того, главные различия среди людей политическое руководство страны усматривало не в психологическом плане, а в принадлежности к опре­деленному классу, партии, личной преданности вождю, конфронтации с властью (или ее отсутствии) в прошлом и т.п.

В июле 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросса», которое авторитарным путем положило конец научной дискуссии сторонников и противников педологии, в то время как за границей аналогичные дискуссии после обсуждения всех проблем сами по себе пришли к рациональному финалу. Административное прекращение дискуссии о педологии имело очень тяжелые организационные последствия. Педология, а вместе с ней психотехника, социальная и судебная психология были закрыты как научные дисциплины. Особенно сильно «досталось» психодиагностике, которая как отрасль психологии вообще перестала развиваться. Психологические тесты становятся ненужными, более того, вредными. С этого времени и до 1960-х гг. в нашей стране перестали официально заниматься тем, что связано с индивиду­ально-психологическими различиями и их измерением, разрабатывать новые психодиагностические методики, публиковать в научных журналах статьи с подобными материалами. Заниматься психодиагностикой стало опасно. Ведь педология была объявлена «буржуазной лженаукой», а психодиагностика – «буржуазной тестологией, направленной на закрепление классового социального неравенства». Психодиагностика рассматривалась как идеологически вредная для нашей страны наука, а люди, которые занимались психодиагностикой, – как идеологические враги. С идеологическими врагами в то время не церемонились.

Кстати, в Германии в 1942 г. также было официально запрещено тестирование. Американские специалисты указывают на две причины этого запрета: а) для руководства страны более важное значение имело членство человека в национал-социалистической партии или определенной социальной группе, чем психологические особенности индивида; б) стремление руководства отрицать существование психологических проблем в немецких вооруженных си­лах. Однако психологическое тестирование скрытно проводилось в рамках немец­кой программы использования рабского труда народов оккупированных стран. Некоторые германские промышленники санкционировали тестирование для наи­более эффективного распределения рабочих ресурсов.

ПОСЛЕДУЮЩИЙ ПЕРИОД ХХ СТОЛЕТИЯ

На протяжении всего последующего столетия проводились оживленные дискуссии о природе изучаемых с помощью тестов психических явлений и создавались теории (например, интеллекта), разрабатывалась методология психодиагностики, модифицировались существующие и создавались новые тесты.

Тесты интеллекта и способностей. Большой популярностью пользовались разработанные Векслером тесты. В 1942 г. появляется вторая редакция теста Векслера для взрослых, известная как Векслер-Белльвью. В 1949 г. Векслером была опубликована Шкала для определения уровня интел­лектуального развития детей, построенная по образцу шкалы для взрослых. В 1955 г. появляется шкала Векслера для измерения интеллекта взрослых, имевшая структуру, аналогичную тесту Векслера-Белльвью. В дальнейшем тесты интеллекта для взрослых и детей неоднократно перерабатывались (в том числе после смерти Векслера) и были представлены в трех редакциях (последняя редакция для детей – 1991 г., для взрослых – 1998 г.). Точно так же шкала Стэнфорд-Бине претерпела четыре редакции, последняя из которых вышла в 1980-е гг. и содержала 15 субтестов с заданиями, расположенны­ми в порядке возрастания трудности.

В 1950-х гг. был разработана батарея тестов GАТВ, которая получила широкое распространение в службах консультации и профотбо­ра. Эта батарея тестов общих способностей первоначально предназначалась для измерения 10 факторов (общие способности к обучению, вербальные, числовые и др.) с помощью 15 тестов. Позднее будут собраны данные по обследованию большого количества работников разных профессий, а также учащихся. Валидность GАТВ устанавливалась по профессиональ­ным критериям, а не по академической успешности, как это принято в тестах ин­теллекта.

В 1960-х гг. Дж. Гилфор­д развивает идею о том, что ин­теллект складывается из отдельных, независимых друг от друга способностей, и предполагает существование 120 факторов интеллекта, для измерения которых разрабаты­вает тесты.

В 1980-х гг. А. Кауфман создал Оценочную батарею Кауфмана для детей, которая вобрала в себя последние достижения в обла­сти тестирования интеллекта. Автор отказывается от традиции, согласно которой детей относили к той или иной категории на основе коэффициента интеллекта. В оценочной батарее для характеристики умственного развития ребенка исполь­зуются множественные показатели, а все когнитивные задачи рассматриваются автором в качестве критериев того, чему ребенок научился. В 1990 г. был опубликован Краткий тест интеллекта Кауфмана, состоящий из одного вербального и одного невербального субтестов и охватыва­ющий возрастной диапазон от 4 до 90 лет, в 1993 г. Тест интеллекта подростков и взрослых Кауфмана. При разработке те­ста была предпринята попытка интегрировать теорию текучего (генетически обусловленного) и кристаллизован­ного (приобретенного) интеллекта с взглядами других исследователей.

Разрабатываются тесты и для оценки познавательной деятельности мла­денцев. К наиболее интересным и вызвавшим внимание исследователей относится Тест интеллекта младенцев Фэгена (1992) и Оценка возрастного развития младенцев и детей раннего возраста (1995).

Наиболее сильные дискуссии вызывала проблема о соотношении генетического, врожденного и социального, приобретенного в интеллекте. В связи с этим предпринимались попытки создания тестов, якобы измеряющих «чистый» интеллект, не­ зависимый от культуры и образования. К наиболее известным из них относится Культурно-свободный тест (1958 г.) для измерения интеллекта Р. Кеттелла.

В конце 1960-х гг. А. Дженсен опубликовал работу «Насколько мы можем повысить коэффициент интеллекта и успеваемости в школе?», в ко­торой на основе исследований делает вывод о том, что интеллект, измеряемый с помощью тестов, на 80 % обусловлен генетически. На основании это­го автор утверждал, что различия в интеллекте между черными и белыми школь­никами также обусловлены генетическими различиями между расовыми группа­ми. (Кстати, позже Г. Айзенк также утверждал, что измеряемый с помощью тестов интеллект обусловлен, по меньшей мере, на 80 % генетически.) Это вызвало бурную реакцию возмущения общественности и многих ученых, что, в свою очередь, выплеснулось очередной дозой негативной критики на тесты. В частности, обвинения заключались в том, что на основе тестов осуществлялась сегрегация детей, многих людей лишали возмож­ности получения образования, в том числе профессионального. Были высказаны предложения о полном отказе от проведения психологиче­ских тестов.

В начале 1970-х гг. Р. Кеттелл разрабатывает новую теорию, в которой пытается решить вопрос о соотношении природного и приобретенного в интеллекте. Развивая взгля­ды Ч. Спирмена, он приходит к выводу, что генеральный фактор складывается из двух факторов: «текучего» (генетически детерминированного) и кристаллизованного (социально обусловленного) интеллекта.

Американская психологическая ассоциация (АПА) в 1975 г. подготовила спе­циальный отчет о результатах тестирования интел­лекта у представителей «черной» и «белой» расы, в котором были представлены данные о существовании определенных различий между ними. Средние результаты «белых» детей были выше примерно на одно стандартное отклонение, чем средние результаты «черных» подростков. Бы­ло выяснено, что эти различия постоянны на протяжении школьных лет, но они не могли служить основанием для сегрегации детей по расовому признаку и не мо­гут рассматриваться как доказательство генетических различий между этими ра­сами. АПА предложила новое понимание интеллекта, согласно которому он определяется через навыки, знания и установки на обучение. Соответ­ственно тесты должны содержать задания, валидные такому пониманию интеллекта.

Постепенно менялась терминология, которая использовалась в области тестирования интеллекта. Например, термины «умственный возраст» и «интеллект» были заменены понятиями «когнитивное развитие» и «стандартный возраст­ной балл».

Тесты креативности. В середине 1950-х гг. в психодиагностике скла­дывается направление, которое станет одним из основных в тестировании творческого потенциала людей. Этому способствовало разочарование в тестах для опре­деления уровня интеллектуального развития, оказавшихся непригодными для ди­агностики креативности. Наиболее существенный вклад в разработку тестов креативности вносят работы Дж. Гилфорда и Э. Торранса. Позже создаются другие тесты креативности, например, Л. Кингом и Ф. Вильямсом.

В нашей стране Д.Б. Богоявленской разработана оригинальная методика креативного поля.

Личностные опросники. В первой половине 1940-х гг. разрабатывается Опросник Кьюдера для изучения интересов личности в разных областях: искусстве, конторской работе, математике, литературе, механике, музыке, поли­тике, науке и сфере социальных услуг.

Однако в это время более значимым событием для последующей истории психодиагностики является создание С.Р. Хатауэем и Мак-Кинли теста Миннесотский многоаспектный личностный опросник (ММРI). Несмотря на то что первоначально ММРI был предназначен для клинической психологии и диагностики психических паталогий, его постепенно начинают использовать при работе с психически здоровыми людьми. В дальнейшем этот тест приобретает огромную популярность. Так, по количеству публикаций, посвященных существующим тестам, ММРI в 1980-х гг. занимает первую, а в 1990-х гг. – третью позицию. Повышенный интерес к этому тесту способствовал постоянной его модификации и усовершенствованию. Так, для содействия в ин­терпретации данных, получаемых с помощью теста, в 1951 г. публикуется атлас, в котором содержится описание 968 клинических случаев с профилями ММРI для каждого. В 1956 г. издается «Хрестоматия по ММРI в психологии и медицине». В 1989 г. достоянием профессионального сообщества становится новая версия теста – ММРI -2, которая имела ряд новаций (например, появилось 15 новых шкал, каждая из которых, за исключением трех, содержит определенное количество субшкал) и новые данные стандартизации. В 1992 г. выходит в свет подростковый вариант ММРI -А.

В качестве своеобразной альтернативы ММРI X. Гоух разрабатывает в первой половине 1950-х гг. Калифорнийский психологический опросник, который содержит 18 шкал и основывается на заданиях из ММРI. Опросник предназна­чался для оценки качеств нормальных индивидов в межличностном взаимодействии.

В 1947 г. Г.Ю. Айзенк обнародовал созданный им Моудслейский медицинский опросник, предназначенный для диагностики нейротизма, а в 1956 г. – Моудслейский личностный опросник для измерения нейротизма и экстраверсии-интроверсии. Примечательно то, что при создании нового опросника автор использовал свою концепцию этих характеристик индивида.

В 1940-е гг. разными исследователями почти одновременно предложена ме­тодика вынужденного выбора, используемая при конструировании личностных опросников. Испытуемый должен выбрать между двумя или более фразами (например, нужно указать, какая из фраз наиболее, а какая — наименее характерна для обследуемого). В более поздние годы разрабатывается новый инструментарий этого класса. Например, методика Q-классификации В. Стефенсона, Список личностных предпочтений А.Л. Эдвардса.

В 1950 г. Р.Б. Кеттелл впервые публикует опросник 16 личностных факторов (16-PF), который быстро приобретает популярность среди психологов. При создании этой методики автор использует факторный анализ как метод выявления основных свойств лич­ности посредством группировки множества словарных и бытовых названий свойств личности в немногочисленные и обобщенные факторы (качества) личности.

В 1953 г. появляется Шкала тре­вожности Дж. Тейлора, в которой тревожность впервые изучается не как си­туативное явление, а как личностное качество индивида.

Во второй половине 1970-х гг. Т. Миллон обнародовал Кли­нический многоосевой опросник. Он получил популярность как своего рода мерило «психического благополучия», «качества жизни» и активно внедрялся в клиническую психологию, так как позволял диагностировать психические расстройства в соответствии с принятыми за рубежом классификато­рами психических расстройств.

Надо отметить несколько важных обстоятельств, связанных с разработкой личностных опросников. Во-первых, стали применяться новые методы математической статистики (например, факторный анализ) для построения и оценки методик изучения личности (Р.Б. Кеттелл, Дж. Гилфорд и др.).

Во-вторых, возрастает роль теории при разработке методик. То есть, некоторые методики создавались на основе определенных концептуальных построений относительно тех явлений, для изучения которых они конструировались. Так, в основу Кли­нического многоосевого опросника Т. Милон положил разработанную им концепцию, согласно которой расстройства личности трактуются как прототипы (например, шизоид­ные или депрессивные типы не существуют обособленно, а являются различными формами выражения прототипа личности). Д.Б. Роттер создает концепцию локуса контроля и на её основе – Шкалу экстернальности-интернальности. Тео­рия развития Э. Эриксона была использована для разработки Опросника психо­социального баланса. Эти и другие опросники наглядно иллюстрируют ту мысль, что развитие психодиагностики и преодоление возникающих трудностей обеспечивается не только совершенствованием математико-статистического аппарата, но и развитием теории измеряемых явлений.

В-третьих, к концу 1960-х гг. профессиональное сообщество психологов вовлекается в дискуссию о роли окружающей среды в проявлении личностных черт и, как следствие, устойчивости этих черт и точности их измерения с помощью тех или иных тестов. Эта дискуссия совпала с началом бурного развития такой области как «психология среды». С одной стороны, специалисты приходят к компромиссному решению о том, что вариативность поведения человека объясняется взаимодействием личности и ситуации, а с другой – повышается интерес к инструментарию изучения окружения и появляются методики оценки домашней обстановки, описания окружения через типы поведения находящихся в этом окружении людей.

Проективные тесты. Предпринимаются значительные шаги в развитии теста Роршаха. Так, в 1942 г. публикуется новое руководство по тесту (Клопфер и Келли), в середине 1950-х гг. выходит работа Р. Шафера, в которой излагается психоаналитический подход к интерпретации по­лученных с помощью теста результатов, в середине 1970-х г. Дж. Экснер предлагает психометрическую интерпретационную схему (с максимально возможной формализацией обработки ответов испытуемых), которая со временем становится самой популярной. В 1993 г. Дж. Экснер публикует нормативные данные, опирающи­еся на обследование 700 нормальных взрослых и 1390 детей в возрасте от 5 до 16 лет. Некоторые исследователи отмечают, что к концу ХХ века эта методика превратилась в стандартный и надежный с точки зрения психометрии инструмент оценки личности.

В 1940-х гг. появляется плеяда новых проективных методик. С. Розенцвейг публикует методику изучения реакций на фрустрацию, со­стоящую из 24 рисунков, на каждом из которых изображены люди (с отсутствием черт лица) в ситуации фруст­рации. Саймондс предлагает тест незаконченных предложений. Дальнейшее развитие получила техника проективного рисунка: тест Маховер, в котором требо­валось нарисовать человека, а затем – лицо противоположного ему пола, Тест Бука основывался на рисунке дома, дерева и человека. Одной из новаций проективного рисунка становится идея рассматривать рисунок не только как отражение уровня интеллектуального развития, но и в качестве про­екции личности. В это же время М. Люшером создается тест цветового выбора, который, несмотря на критические высказывания (например, за умозрительность теоретических построений), в дальнейшем приобретает значительную популярность, в том числе в России. Кстати, когда М. Люшер приезжал в Россию и выступал по центральному телевидению, то высказал приятное удивление по поводу того, что его тест широко применяется в нашей стране. Однако он также отметил, что никто не приобретал права на издание и распространение этого теста.

На протяжении последующего времени обсуждались различные вопросы, связанные с проективными тестами: надежность и валидность, формализация обработки данных и субъективность, значение ситуа­ционных переменных применительно к получаемым данным. Так, предположения о том, что проективные тесты окажутся нечув­ствительными к ситуационным переменным, оказались несостоятельными. На­пример, когда человек перед обследованием поссорился с экзаменатором или про­сматривал фотографии обнаженных тел, его ответы на тест Роршаха отличались от тех, которые были даны в случае отсутствия влияния этих факторов. Соответ­ственно получаемые данные стали рассматриваться как отражающие, наряду с устойчивыми параметрами личности, факторы ситуационные. Несмотря на критику, очень многие психологи сохраняли свой энтузиазм по отношению к проективным методикам, например, в силу того, что они позволяют проникнуть в бессознательную сферу индивида.

Психосемантические методики. В середине 1950-х гг. Ч.Э. Осгуд разработал технику семантического дифференциала, которая предназначалась для измерения различий в интерпретации понятий испытуемы­ми. В качестве стимула в этой технике мог выступать фактически любой объект (слово, знак, понятие и т.д.), оцениваемый путем соотнесения с одной из фикси­рованных точек биполярных признаков (например, «помогающий - мешающий», «дружелюбный - враждебный»). На основе этой техники можно было создавать разнообразные конкретные методики, что воплотилось в большом количестве исследований.

В это же время Д.А. Келли разрабатывает концепцию личностных конструктов и на её основе создает методику репертуарных решеток предназначенную для изучения системы понятий (конструктов), которые человек использует для описания и оценки мира и себя в этом мире. Ана­лиз данных позволяет диагностировать силу и направленность связей между конструктами, выявить глубинные конструкты. Эта методика имеет сходство с семантическим дифференциалом, одна­ко она более универсальна и гибка, позволяет выявлять индивидуальные, уникальные особенности индивида на уровне значений сознания.

Тесты дей­ствия или ситуационные тесты. Создается серия ситуационных тестов для взрослых, которые предназначались для оцен­ки определенного типа поведения.

Так, тест Напряженная ситуация предназначался для выборочного изучения поведения человека в напряженных условиях. Перед обследуемым ставится задача, которую нужно выполнить с двумя «помощниками», которые не только не помогают, но и мешают её выполнению. Тест Водная преграда требует переброски людей и оборудования через небольшую речку с максимальной скоростью и безопасностью. Тест Групповая дискуссия без лидера заключается в том, что группе дается тема для обсуждения в течение установленного времени. Проводящие тест специалисты наблюдают и оценивают каждого участника дискуссии по целому ряду критериев, но не участвуют в самой дискуссии.

Подобные тесты применялись в военных и гражданских Ассессмент-центрах США при отборе кандидатов для службы в военной разведке, армейских офицеров, управляющих государственных служб, кандидатов на высшие управленческие должности в промышленности, руководителей среднего звена, торговых агентов.

Эти тесты хорошо зарекомендовали себя в тех областях, где критерии отбора являются сложными и когда акцент делается на релевантных и доступных прямому наблюдению оценках. Однако многие тесты недостаточно стандартизированы и характеризуются субъективностью при интерпре­тации реакций испытуемого. Некоторые из них являются трудоемкими и требуют пребывания испытуемых в определенной среде в течение нескольких дней.

Развитие теоретико-методологических основ психодиагностики за рубежом. Создание ряда методик связано с появлением новых психологических концепций: интеллекта (Дж. Гилфор­д, Р. Кеттелл), креативности (Дж. Гилфорда, Э. Торранс), свойств темперамента (Г.Ю. Айзенк, Дж. Тейлор), характеристик личности (Д.Б. Роттер, Д.А. Келли), психических отклонений (Т. Милон) и т.д.

Разрабатывались новые подходы к тестированию. Так, в 1960-х гг. было создано критериально-ори­ентированное тестирование, в котором, в отличие от обычного тестирования, опирающегося на нормы, в качестве системы отсчета используется конкретная об­ласть содержания теста. Диагноз (оценка) испытуемому ставится не на основе сравнения его тестовых показателей с показателями других людей (выборки), а посредством определения меры освоенного им набора арифметических операций, объема словаря и т.д. Критериально-ориентированное тестирование находит свое приме­нение прежде всего в области обучения.

Параллельно созданию новых подходов и методик проводилась разработка математико-статистического аппарата психологического тестирования. Так, значительный вклад в развитие факторного анализа был внесен Р. Кеттеллом и его сотрудниками, в частности для решения задачи группирования множества словарных, бытовых названий свойств личности в немногочисленные, наиболее обобщенные факторы личности. Дж. Гилфорд и его кол­леги использовали корреляционный анализ между отдельными заданиями тестов и факторный анализ для выделения свойств темперамента. Развитию математико-статистического аппарата психологических измерений посвящены в этот период работы Л.Д. Кронбаха. В частности, он разработал алгоритм (альфа-коэффициент Кронбаха), позволяющий сравнивать разброс каждого элемента с общим разбросом всей измерительной шкалы и широко используемый для оценки надежности-согласованности заданий методики.

Активно прорабатывалась проблема, связанная с ключевыми характеристиками психологических методик: надежностью и валидностью, репрезентативностью и стандартностью. Например, в начале 1950-х гг. Комитет по тестовым стандартам Американской психологической ассоциации (АПА), стремясь внести ясность в проблему валидности тестов, выделяет её основные виды: критериальную (см. Глоссар., валидность эмпирическая), содержательную (см. Глоссар., валидность содержательная) и конструктную (см. Глоссар., валидность конструктная).

Проходила дискуссия о возможностях статистического и клинического подхода к постановке диагноза и прогнозу. В частности, заметный её всплеск был связан с появлением книги П.Э. Мила «Клинический или статистический прогноз: теоретический анализ и обзор полученных данных» (1954 г.), в которой сопоставлялась эффективность клинических заключений и заключений, полученных с помощью статистических процедур. Хотя П. Мил вроде бы и доказывает большую эффективность статистического прогноза, его исследование, как выясняется позднее, не лишено методических просчетов. Однако эта проблема осталась окончательно не решенной вплоть до настоящего времени.

Была заложена нормативно-правовая и методическая основа диагностической деятельно­сти психологов. В частности, Американской психологической ассоциацией был принят «Этический стандарт психологов» (1953 г.), который в дальнейшем периодически обновлялся в соответствии с изменяющимися условиями профессиональной деятельности психологов, для разработчиков и пользователей тестов опубликована книга «Технические рекомендации для психологических тестов и диагностических методик» (1954 г.) и «Стандарты образовательного и психологического тестирования» (в нескольких редакциях). Американская психиатрическая ассоциация публикует «Руководство по диагностике и статистике психических расстройств» (1952 г.), в котором была представлена новая классифи­кация психических расстройств, повлиявшая на последующую разработку пси­ходиагностического инструментария.

Издаются справочные и реферативные материалы по психодиагностическим методикам, например, «Ежегодник психических измерений», «Критика тестов», которые становятся важным источником информации и критических оценок в отношении сотен тестов.

В связи с развитием информаци­онных технологий, позволяющих психологам возложить решение многих диагности­ческих задач на компьютер, в начале 1960-х гг. появляются компьютеризированные тесты. Одним из первых стал ММРI. В 1970-90-х гг. в развитых стра­нах мира резко возрастает количество компью­терных версий тестов. Если в 1965 г. их было 4, то в 1990 г. – 400. В то же время в большинстве своем это компьютеризи­рованные уже известные тесты, а не тесты, специально разработанные с учетом возможностей компьютера (компьютерные тесты). С увеличением количества таких тестов возросла, естественно, численность обследований, данные которых обрабатывались и интерпретировались с помощью компьютера (например, в течение 1983-84 гг. – 300 000 обследований). Стали создаваться новые подходы, например, адаптивное тестирова­ние, позволяющее из некоторого множества заданий предъявить испытуемому те, с которыми он может справиться. Однако в процессе развития компьютерного тестирования стали очевидны некоторые проблемы: психологическая квалификация разработчиков программного обеспечения, валидность и надежность тестов, предъявляемых и обрабатываемых с помощью компьютера, интерпретации компьютеризированных тестов, которые грешат расплывчатыми утверждениями общего харак­тера и тем самым применимы почти к каждому человеку, компьютерная тревожность испытуемых и др. Не случайно к концу 1990-х гг. наблюдался спад интереса к компьютеризированным тестам у многих клинических психологов, которые были не удовлетворены предлагаемыми программами интерпретации получаемых результатов.

Развитие психодиагностики в нашей стране. Возрождение отечественной психодиагностики начинается с середины 1960-х гг. В этот период участились научные контакты с зарубежными психологами, стало возможным выехать за рубеж для научных контактов. Отечественные психологи с большим огорчением обнаружили, что они серьезно отстали в области психодиагностики. В наиболее крупных университетах страны стали открываться кафедры, отделения и факультеты психологии. Теперь для того чтобы подготовить психологов-практиков, в университетах должен был читаться курс «Психодиагностика». Однако литературы по психодиагностике на русском языке еще не было.

Возвращение тестов происходит на фоне дискуссий о предмете марксистской психодиагностики, ее месте в системе психологического знания, принципах и ме­тодах, об отношении к зарубежному опыту. В этих дискус­сиях значительное место отводилось обсуждению роли тестов в психологических исследованиях.

Психологов-практиков, а их ряды посте­пенно растут, интересуют не вопросы идеологической чистоты тестов, а те возмож­ности, которые открываются с их использованием в школе, клинике, спорте, во всех сферах жизнедеятельности человека.

Во второй половине 1970-х гг. публикуются первые монографии, посвящен­ные как отдельным проблемам, так и психодиагностике в целом (Норакидзе, 1975; Березин и др., 1976; Бурла­чук, 1979). Психодиагностика признается одной из основных сфер при­ложения профессиональных возможностей психологов. Однако академическая наука при классифи­кации отраслей психологического знания не находит места для психодиагностики.

В 1980-е гг. и вплоть до распада СССР в 1991 г. в советской психодиагностике становится «привычным» делом использование зарубежных тестов, оперирование их теоретическими конструктами. Широкое хождение среди практиков и исследователей получают разнообразные самиздатовские «адаптации» тестов, в дей­ствительности представляющие собой варианты непрофессионально выполнен­ных переводов с соответствующих зарубежных изданий. У многих пользователей тестов сформировался, по выражению Л.Ф. Бурлачука, «дилетантски потреби­тельский» подход к психодиагностическому инструментарию, когда научный анализ методик заменяется простым описанием и применением, когда вне поля зрения остаются теоретические основания их построения и игнорируют­ся психометрические требования.

Однако в этот период делались первые шаги на пути разработки оригинальных методик. Например, патохарактерологический диагностический опросник (Личко, 1983), психодиагностический тест (Мельников и Ямпольский, 1985), опросник самоотношения (Столин и др., 1988). Стала применяться процедура тщательной адаптации зарубежных методик Например, методика исследования уровня субъективного контроля (Бажин, Голынкина и Эткинд, 1984), личностный опросник Айзенка, EPI (Русалов, 1987), личностный опросника Кэттелла (8PF) (Русалов и Гусева, 1990). Публикации научных и учебных работ по психодиагностике, разработка более содержательных программ дисциплины «Психодиагностика» на факультетах психологии вузов позволили преодолеть почти то­тальную психометрическую безграмотность психологов.

После распада Советского Союза развитие пси­хологической диагностики, впрочем как и других наук, несколько затормозилось. В настоящее время даже отмечается кризис психодиагностики в России (Н.А. Батурин, А.Г. Шмелев и др.), одной из причин которого является заполненность практического и научно-исследовательского пространства инструментарием сомнительного качества и дефицит методик, позволяющих получать высокодостоверные результаты.

Многие тест-опросники зарубежного происхождения, широко применяемые в нашей стране в психодиагностических и научно-исследовательских целях, морально устарели (используются в версиях, созданных 30-50 лет назад), недостаточно адаптированы к социокультурным особенностям России, не прошли тщательной процедуры оценки надежности и валидности. Например, одним из распространенных является 16-PF опросник Р. Кеттелла. Однако исследования показывают, что ряд его шкал в русскоязычной версии не обладает гомогенностью и валидностью (Л.Ф. Бурлачук и В.Н. Духневич, В.М. Русалов и О.В. Гусева). Подобное можно сказать относительно известного опросника Интерперсонального диагноза (Т. Лири). Еще в 1970-80-х гг. А.С. Горбатенко, проведя оценку диагностической силы и надежности-согласованности пунктов, установил, что из 128 «работает» половина айтемов, которые образуют не 8 октант (как в исходном варианте), а две шкалы. То же самое касается и ряда новых, наспех переведенных методик.

Не более благополучно обстоит дело в области отечественных разработок тест-опросников. Часто методики создаются в научных целях в рамках кандидатских и докторских диссертационных исследований. В этих случаях методический инструментарий, как правило, не проходит тщательную процедуру разработки, оценки, стандартизации и со временем начинает применяться для решения не только научных, но и практических задач, связанных с постановкой диагноза.

Таким образом актуальной является проблема разработки в нашей стране качественного и эффективного инструментария.

Как отмечает Л.Ф. Бурлачук, отечественные исследования в области психодиагностики пока так и не смогли интегрироваться в мировую психологи­ческую науку. Основная причина этого видится в отсутствии в России действу­ющих профессиональных сообществ, заинтересованных в развитии психодиагно­стики, в отсутствии нормативно-правовой регуляции деятельно­сти специалистов в этой области.

Общественные и государственные структуры в области психодиагностики. В 1935 г. основано Американское психометрическое общество.

В 1949 г. в США создается Институт тестирования личности и способностей.

В 1974 г. в Монреале на Конгрессе Международной ассоциации прикладной психологии учрежде­на Международная тестовая комиссия, в состав которой вошли представители 15 стран (в настоящее время входят национальные психологические общества 23 стран, а также все крупные издательства тестов).

В 1993 г. в США образован Совет по тести­рованию и оценке, главная задача которого состоит в разъяснении разнообраз­ным правительственным службам значения психологических тестов как орудий государственной политики.

В 2007 г. на IV съезде Российского психологического общества (РПО) было принято Положение об экспертном совете РПО, в задачи которого входит разработка Единого общероссийского классификатора видов деятельности, продукции (в том числе, психологических методик) и услуг в области психологии, подготовка предложений по сертификации отдельных видов деятельности, продукции и услуг, проведение экспертизы научно-практических психологических методик, программ, проектов.