II. Функціонально-стилістичне спрямування у вивченні мовних явищ

Усі розділи шкільного курсу мови тісно пов'язані між собою. Цей взаємозв'язок найкраще виявляється в опануванні учнями стилістичних норм. Ще з молодших класів вони набувають стилістичних умінь під час вивчення тієї чи іншої програмової теми.

Стилістична вправність учнів — необхідна умова високої мовної культу­ри, це знання фонетичного, граматичного, лексичного матеріалу й уміння користуватися ним у певній мовній ситуації. Тому в шкільному курсі рідної мови стилістика вивчається поряд з лекси­кою, фонетикою і граматикою. Учень, що добре знає граматичний матеріал, але не вміє користуватися ним у певній мовній ситуації, не може вважатися грамотним. Мовлення учнів часто засмічується діалектизмами, жаргоніз­мами, канцелярськими штампами. Однак навіть без цих дефектів грамотно побудоване мовлення не буде правильним, якщо воно невиразне, позбавлене стилістичного забарвлення.

Знання стилістики сприяють підвищенню грамотності людини, виробля­ють уміння користуватися мовними засобами у різних сферах спілкування і в різних життєвих ситуаціях. Школярі, вивчаючи лексичні, фонетичні, гра­матичні явища мови, повинні засвоїти стилістичні особливості звукової сис­теми мови, граматичних форм і категорій у зв'язку з певними мовними сти­лями. Стилістичних навичок таким чином учні набувають протягом вивчення всього шкільного курсу мови, а не тільки окремих його тем.

Досить плідною в цьому плані є ідея вивчати мову у функціонально-стилістичному аспекті, давати учням знання і формувати в них уміння й навички не тільки з граматики і правопису, але й стилістики. Ця ідея повинна реалізуватися у школах усіх типів.

В основі вивчення української мови в функціонально-стилістичному ас­пекті лежить принцип цілісного вивчення мови і мовлення — лексики, фоне­тики, граматики і стилістики. Цей принцип розкриває перед учителем широкі можливості для розвитку в учнів стилістичних умінь і навичок, для глибшого і всебічного вивчення рідної мови. Мовні засоби розглядаються в мовному контексті. Розкриваючи перед учнями виражальні можливості мовних оди­ниць, учитель показує особливості їх функціонування, сферу використання, проводить вправи, які вчать школярів оцінювати синонімічні варіанти, їх емоційно-експресивне забарвлення, конструювати речення і тексти із стиліс­тичною метою, використовувати у власному мовленні виучувані мовні засо­би. На жаль, така робота здебільшого проводиться після написання творів, переказів і переважно в старших класах, коли учні вже засвоїли основні лек­сичні, фонетичні і граматичні явища. Свідоме і систематичне засвоєння мате­ріалу зі стилістики — необхідна умова глибоких і стійких знань, що сприяють виробленню навичок.

Засвоюючи теоретичні відомості про фонетичну та лексичну системи мови, різноманітність її граматичної будови, виконуючи вправи з правопису й пунктуації, школярі одночасно збагачують свій словник, знайомляться зі стилістичними особливостями того чи іншого мовного явища і засвоюють їх. Між стилістикою та іншими розділами шкільного курсу повинна бути певна єдність, і насамперед єдність мети — навчання мови. Під мовною фун­кціонально-стилістичною роботою слід розуміти навчання школярів умінням стилістично доцільно, з урахуванням стилю висловлювання користуватися мовними засобами у власному мовленні. Ідея вивчення рідної мови у фун­кціонально-стилістичному аспекті виявляється у систематичному форму­ванні стилістичних умінь і навичок. Ця робота повинна виражатися у форму­ванні стилістичних навичок:

1. заміни одних мовних одиниць іншими (стилістичні заміни);

2. розрізнення стилів, визначення основних їхніх ознак;

3. навичок удосконалення стилю сказаного й написаного (стилістич­ного редагування);

4. навичок користування тим чи тим стилем;

5. навичок стилістичного аналізу, умінь визначити функцію певної мовної одиниці у мовленні.

Функціонально-стилістичний аспект вивчення мови вимагає від учителя розкриття стилістичних особливостей лексичних і граматичних синонімів, си­стематичного формування в учнів навичок синонімічної заміни. Навички роз­різнення стилів формуються в учнів протягом вивчення української мови в 5-9 класах. Уже в 5-му класі діти вчаться розрізняти розмовний, діловий, художній стилі. Учні задовільно визначають мовні стилі на зразках з досить чіткими стилістичними ознаками. Але таке розрізнення стилів можуть робити учні старших класів. А чинні програми з української мови вимагають умінь диференціювати стилі мовлення у 5-7 класах. Отже, така робота повинна набрати систематичного характеру і проводитися на кожному уроці. Для цьо­го слід добирати дидактичний матеріал з текстів різних стилів, а не лише з художнього і публіцистичного, як уже традиційно склалося у практиці вчителів. Навички розрізнення ознак того чи іншого стилю формуються в про­цесі опрацювання елементів стилістики під час вивчення програмових розділів. Формування навичок стилістичного редагування відбувається під час роботи з чернеткою. Уже в 5-му класі учні набувають умінь виправляти написане не тільки в орфографічно-пунктуаційному плані, але й стилістичному, дотримуючись стильового спрямування тексту. У такий спосіб краще засвоюються ознаки стилів, що вивчаються у школі.

Стилістичну правку тексту варто проводити й під час компонування творів малого розміру (мініатюр). Корисним є також взаєморецензування індивідуальних відповідей учнів. Вироблення навичок критичного ставлення до свого й чужого мовлення є необхідним компонентом функціонально-стилістичного аспекту вивчення мовних явищ.

Навички користування тим чи тим стилем виробляються в учнів ще слабо (особливо науковим, публіцистичним). Діти часто допускають різностильність у власному мовленні, недостатньо користуються виражальними засо­бами, властивими тому чи іншому стилю. Формування таких навичок сприяє засвоєнню ознак кожного стилю. Зрозуміло, що така робота повинна носити систематичний характер і їй підпорядковується система творчих робіт у 5-9 класах. Кожний вид творчої роботи (переказ, твір, ділові папери, газетні жанри тощо) має бути чітко диференційованим за своїм стилістичним оформленням, а це ставить перед учителем вимоги добирати для переказів тексти різних стилів, дотримуватися пропонованої програмою системи творчих робіт, використовувати на уроках різноманітний дидактичний матеріал, не обмежуючись текстами художнього і публіцистичного стилів.

Стилістичний аналіз, визначення функції мовної одиниці у мовленні — невід'ємна частина роботи із стилістики. Постійне застосування різних видів стилістичного аналізу забезпечує формування умінь і навичок стилістичної грамотності в учнів.

Функціонально-стилістичний аспект вивчення мови ґрунтується на здій­сненні взаємозв'язку стилістики з усіма іншими розділами шкільного курсу. Взаємозв'язок стилістики з лексикою, граматикою, фонетикою виражається в тому, що предметом їх вивчення є однаковий матеріал — сукупність усіх ресурсів української мови. Саме в цьому полягає єдність усіх розділів мовоз­навства. Стилістика вивчає мовні явища з боку їх функціонування і відріз­няється від граматики та інших розділів тим, що вивчає засоби виражальних можливостей мови. Мова як єдність знакової системи і функції (інакше мови і мовлення) може вивчатись і описуватись у двох планах: у плані будови мови, її системи, і в плані вживання мовних одиниць у мовленні. У мовознавстві, таким чином, виділяються дві основні частини - вчення про будову мови і вчення про її вживання.

Будова мови вивчається фонетикою, граматикою, семасіологією, а вживання мови - стилістикою. Мову слід розглядати не як механічну, штучну єдність фонем, морфем, словоформ, словосполучень і ре­чень, а як явище системно-організоване, як систему систем. Мова — це об'єк­тивно існуюча єдина для всіх її носіїв сукупність структурно організованих комунікативних засобів, здатних у будь-який момент стати знаряддям спілкування. Мовлення — це мова в дії, це — наслідок вираження тими чи іншими мовними засобами конкретних думок і почуттів. Системність мови, ті внутрішні відношення, якими пов'язані мовні одиниці, служать для створення мовлення і знаходять у ньому своє відображення.

Уживаність мовних засобів у різних стилях неоднакова. Відмінності їх уживання спостерігаються на різних мовних рівнях: фонетичному, лексич­ному, словотвірному, морфологічному і синтаксичному. Покажемо це на прикладах двох стилів — наукового і художнього.

1. Фонетичний рівень. Якщо в наукових текстах частота вживання го­лосних у наголошених словах досягає 30%, то в художньому — біля 38%. Це пояснюється тим, що в науковому мовленні частіше вживаються багатоскладові слова і голосні звуки рідше потрапляють у наголошені пози­ції. Для художнього мовлення властиві звукоповтори (звукова анафора, зву­кова епіфора, алітерація, асонанс) як важливі його конструктивні засоби. Що пов'язані з іншими елементами емоційно забарвленого мовлення і служать для підсилення емоційності. Науковий стиль, що виконує пізнавально-інфор­мативну функцію, позбавлений цих фонетичних ознак.

2. Лексичний рівень. Наукове мовлення, відображаючи мислення, прагне до використання абстрактної лексики, слів-термінів, назв різних понять, явищ. Художнє мовлення з його тенденцією до художньо-образної конкретності будується здебільшого на конкретній лексиці, на емоційно забарвлених словах.

3. Словотвірний рівень. У науковому мовленні суфіксальні і префіксальні слова не сприймаються як засіб емоційного підсилення. Термінологічна лек­сика тут не має відтінку зменшеності і пестливості, хоча можуть зустрічатися слова у зменшувальній формі. У художньому мовленні за допомогою афік­сації виражаються найрізноманітніші відтінки: співчуття, зневага, злість, строката й суперечлива гама емоцій і оцінок. У цьому стилі часто вжива­ються суфікси здрібнілості, пестливості і збільшення, згрубілості для ство­рення різних колоритів: урочистості, іронії, живого усного мовлення тощо. У художньому мовленні використовуються також і безафіксні творення слів, здебільшого іменників від прикметників та дієслів.

4. Морфологічний рівень. У науковому мовленні переважна більшість морфологічних форм — суворо нормативні. Тут використовуються ті форми іменників, прикметників, дієслів та інших частин мови, які служать для ха­рактеристики певних понять і явищ, для конкретизації висловлення. З-поміж морфологічних синонімів у науковому стилі вживаються в основному форми, позбавлені емоційно-експресивного забарвлення. Для художнього мовлення властиві морфологічні форми слів, що визначаються особливою, образною функцією. До абстрактних віддієслівних іменників, скажімо, в наукових тек­стах звертаються у три-чотири рази частіше, ніж у художніх. Пояснюється це тим, що іменники, зберігаючи лексичне значення відповідних дієслів, ви­ражають дію в більш абстрактній, узагальненій формі. Таку ж стилістичну відмінність можна простежити і на вживанні видових і часових форм дієслова. В художньому мовленні переважають дієслова доконаного виду, а в науко­вому,— недоконаного, оскільки категорія доконаного виду, яка виражає значення замкненості процесу, більш конкретна, ніж категорія недоконаного виду з значенням необмеженості процесу. Форми минулого часу виявляються більш частотними в художньому мовленні, а форми теперішнього — в науковому.

5. Синтаксичний рівень. Наукове і художнє мовлення на цьому рівні мають ряд відмінностей. Для наукового мовлення характерне вживання розповідних, повних речень, у яких переважає прямий порядок слів. У наукових текстах переважають складносурядні і складнопідрядні речення, якими можна передавати різноманітні логічні відношення. Широко вживаються тут і складні синтаксичні конструкції. Для художнього мовлення властиві синтак­сичні одиниці, які найвиразніше виконують ідейно-естетичну функцію. Ви­користання мовних засобів у художніх текстах має творчий, індивідуальний характер. Через це у художньому мовленні функціонують найрізноманітніші синтаксичні одиниці. Відмінності між двома стилями простежуються і на основі зіставлення окремих мовних засобів. Так, у художньому мовленні прості дієслівні присудки переважають над іменними, а останні більш час­тотні в науковому. Цим, очевидно, пояснюється тенденція до використання в науковому мовленні іменників замість дієслів. Порівняймо, наприклад: працювати над розв'язанням —розв'язувати, провести операцію — оперу­вати тощо. Ще одна відмінність між науковим і художнім мовленням прос­тежується у вживанні активних і пасивних зворотів. Пасивні звороти в нау­ковому стилі вживаються значно частіше, допомагаючи сконцентрувати увагу не на суб'єкті дії, а на ній самій.

Відмінностями різних мовних рівнів характеризуються й інші стилі. Оз­наки стилів, а отже, й відмінності між ними школярі можуть засвоїти лише тоді, коли вивчення різних рівнів мовних явищ буде спрямоване у стиліс­тичному аспекті.

Свідоме і систематичне засвоєння матеріалу зі стилістики під час вив­чення фонетики, лексики, граматики — необхідна умова глибоких і стійких знань, що сприяють виробленню комунікативних умінь і навичок. Учні повинні осмислювати засоби, які вони використовують для вираження думок, шукати правильний, точний вираз чи слово. Але самі навички без мислення не сприяють піднесенню грамотності, в тому числі й стилістичної. Досконале володіння багатством мовного вираження поєднує в собі органічний зв'язок мислення і навичок.

Вивчення мови у функціонально-стилістичному аспекті вимагає комплек­сного формування умінь і навичок. Досвід показує, що вчителі багато уваги приділяють формуванню умінь з фонетики, словотвору, синтаксису, орфо­графії й пунктуації. Значна робота проводиться й по виробленню умінь зв'яз­ного усного й писемного мовлення, але, як зазначалося вище, вона не має чіткого стилістичного спрямування. Стилістичні уміння учнів виробляються недостатньо. Це, по-перше, пояснюється тим, що вчителі не завжди знають, яка стилістична робота може проводитись у зв'язку з вивченням програмових розділів. І, по-друге, погано уявляють, які стилістичні уміння і навички слід формувати. Подолання цих двох недоліків забезпечить більш якісну реаліза­цію функціонально-стилістичного аспекту вивчення рідної мови і розвиток мовленнєвої компетенції учнів.