Принципы обучения в школе для глухих детей

Принципы обучения представляют собой систему обобщенных, устойчивых, существенных, наиболее универсальных требований, определяющих общую направленность компонентов (содержания, методов, форм организации) процесса обучения, характер совмест­ной деятельности учителя и учащихся в учебно-познавательном процессе. Они обусловлены определенными закономерностями и законами процесса обучения, неизменно проявляющимися в педа­гогической практике, и призваны обеспечить эффективность обу­чения.

Современная общеобразовательная школа для глухих детей руководствуется системой дидактических принципов, обоснованных в общей педагогике: научности, сознательности и активности, дос­тупности, наглядности, прочности, индивидуального подхода, пос­ледовательности и систематичности, связи теории и практики и др. При этом предполагается своеобразие их реализации в школе глухих, а также выделяются специфические принципы, учи­тывающие особенности и закономерности обучения детей с нару­шенным слухом: коррекционной направленности обучения, единст­ва обучения основам наук и словесной речи, интенсивного разви­тия слухового восприятия, опоры на предметно-практическую деятельность, интенсификации речевого общения.

Принцип научности

Принцип научности обусловлен целями школы, приз­ванной вооружать подрастающее поколение подлинно научными знаниями. Принцип научности определяет место научных знаний в учеб­ной деятельности. Он обусловливает включение в содержание школьного образования учебного материала, точно установленного наукой и вооружающего учащегося доступными для его возраста научными понятиями и терминами. В содержании обучения отра­жаются объективные научные факты, понятия, законы всех основ­ных разделов соответствующих отраслей науки. Знания, которыми вооружает детей специальная школа, могут быть упрощены, но не искажены.

Связь теории и практики в процессе обучения глухих школьников

Принцип связи теории с практикой предполагает такую орга­низацию познавательной деятельности учащихся, при которой ус­воение системы научных знаний связано с приобретением интел­лектуальных и практических умений и навыков. Сущность связи теории с практикой состоит в применении глухими учащимися знаний с помощью определенных приемов и средств, переносе их из одних условий в другие. Реализация этого принци­па становится надежным средством повышения качества учебной работы, борьбы за сознательное и прочное овладение основами наук. Она способствует развитию творческих способностей глухих учащихся, достижению единства образования, воспитания и тру­довой подготовки молодежи, обеспечивает взаимодействие ученика с окружающей средой посредством постановки и решения познава­тельных и производственных задач, практически готовит глухого ученика к овладению профессией, прежде всего в сфере материаль­ного производства.

Принцип сознательности и активности

Усваивать сознательно — значит разбираться в фактах, вникать в их сущ­ность, выявлять существующие между ними связи и отношения, вскрывать внутренние закономерности. Результат сознательнос­ти — формирование знаний, безупречных в научном отношении, отражающих правильные представления и применимых на прак­тике.

Принцип сознательности и активности имеет особое значение в обучении глухих детей, которые испытывают значительные трудности в осмыслении материала, представленного в словесной фор­ме.

Принцип наглядности

Принцип наглядности предполагает опору на чувственный познавательный опыт ребенка (с целью конкретизации усваивае­мых понятий, правил, законов) и организацию такого опыта (в целях накопления, систематизации и обобщения чувственных образов как основы формирования новых понятий, выводов, пра­вил) в учебно-воспитательном процессе школы.

В обучении глухих принцип наглядности приобретает особую значимость. Лишенный слуха, а значит, и возможности самостоя­тельно овладеть словесной речью, формировать словесно-логичес­кое мышление, глухой вне специально организованного обучения постигает лишь способы наглядно-действенного, наглядно-образно­го отражения окружающей жизни. Объем внешних воздействий на глухого ребенка при этом сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Поэтому одной из важнейших задач начального обучения является обеспе­чение большего притока информации высокого качества.

Наглядность облегчает глухому познание многообразия кон­кретных явлений, предметов окружающего мира, обеспечивает связь между словом и образом, создает условия для развития наблюдательности, коррекции и развития восприятия и мышления. При этом учитывается, что наглядность сама по себе не гаранти­рует активного наблюдения, для которого характерно наличие внутренних вопросов, активной мысли ученика. Принцип нагляд­ности требует, чтобы в любом акте наглядного обучения восприятие и абстрактное мышление выступали в единстве. Использование наглядности способствует развитию воображения, яркому запечатлению и длительному сохранению в памяти учебного материала, стимулирует познавательный интерес к изучаемому предмету. Раз­вивающее влияние наглядности зависит от разнообразия нагляд­ных пособий и методических приемов их использования.

Наглядные средства, применяемые в обучении глухих, можно условно разделить на три группы:

средства предметно-образной наглядности (натуральные предметы, их плоскостные и объемные изображения);

средства знаковой (условной) наглядности (схемы, опорные сигналы, чертежи, карты, графики, таблицы, опорные конспекты и т. д.);

средства динамической наглядности (ТСО в комбинации со средствами первой и второй групп, диафильмы и киноматериалы).

Первая группа средств компенсирует бедность чувственного опыта глухих детей. Она призвана обеспечить формирование чет­ких образов новых предметов и явлений, актуализацию образов, сложившихся в прошлом опыте школьников.

С помощью второй группы средств наглядности облегчается процесс преобразования мышления глухого (переход с наглядного уровня на уровень конкретно- и абстрактно-понятийный).

Средства динамической наглядности позволяют глухим уча­щимся увидеть предмет в действии, процесс в развитии.

В зависимости от типа сочетания слова и наглядности разли­чают несколько способов использования наглядности: иллюстра­ционный (наглядность подтверждает, конкретизирует информацию учителя), демонстрационный (наглядность выступает как источник знаний, учитель руководит восприятием, побуждает к наблюдени­ям), действенный (наглядный материал служит исходным мате­риалом для конструирования и переконструирования) и т. д.

Принцип доступности

Принцип доступности предполагает оптимальное соответствие уровня сложности учебного материала и темпа обучения реальным учебным возможностям учащихся в зоне их ближайшего развития. Педагогический смысл принципа доступности заключается в том, чтобы объединить возможные пути связи нового учебного мате­риала с ранее накопленными учеником знаниями. При этом пол­нее реализуется возможность умственного развития учащихся.

Принцип прочности

Дидактический принцип прочности предполагает осмысленное запоминание, длительное сохранение и на основе этого оператив­ное использование усвоенных знаний в целях их дальнейшего обогащения. Принцип прочности ориентирует учителя на тщатель­ный отбор материала, подлежащего усвоению на уроке и в процес­се выполнения домашних заданий, на выделение в нем главного, существенного, что должно стать достоянием словесно-логической памяти, развитие которой у глухих (по данным И. М. Соловьева, Т. В. Розановой и др.) отличается своеобразием, обусловленным рядом причин:

меньшей эффективностью их словесного, зрительно-артикуляционного кодирования запоминаемого материала по сравнению со слухо-зрительно-артикуляционным кодированием слышащими;

более медленным образованием у глухих разветвленной системы соподчиненных и сопоставимых друг с другом значений, которые запечатлеваются в структурах долговременной памяти, и меньшими возможностями включения нового материала в ранее сложившиеся системы связей;

отставанием в формировании приемов опосредствованного запоминания (например, группировки материала по определенному признаку).

В связи с этим настоятельно необходимо стимулирование про­извольного и непроизвольного запоминания детьми образцов рече­вых высказываний при многократных, лучше всего рассредоточен­ных во времени и обусловленных различными ситуациями повто­рениях. Важно формировать у детей приемы опосредствованного запоминания (использование картинок-опор, классификация, группировка материала), приемы мыслительной деятельности (сравне­ние, обобщение, конкретизация, отвлечение и др.).

Добиваясь прочности усвоения знаний, учитель ориентирует учащихся на целесообразное использование всех сохранных анали­заторов для восприятия учебного материала, а также развиваю­щегося речевого слуха.

Принцип последовательности и систематичности

Принцип последовательности и систематичности предполагает обеспечение взаимосвязи и взаимообусловленности содержания учебной информации и методов его изложения. Проявлением этого принципа в обучении является установление межпредметных и внутрипредметных связей, которое способствует формированию систематичности в знаниях, усвоенных ранее и вновь приобретае­мых либо в рамках одного учебного предмета, либо в связи с ов­ладением материалом другого предмета. Последовательность про­является в том, что в подборе и изложении программного материала, в использовании методов и форм организации обучения соблюдается принцип перехода от известного к неизвестному, от простого к сложному.

Принцип индивидуального подхода

Принцип индивидуального подхода требует учета индивидуаль­ных особенностей учащихся в обучении на основе их изучения и определения соответствующей степени трудности заданий и характера воспитательных воздействий.

Принцип индивидуального подхода направлен на создание благоприятных условий для реализации каждым учеником бли­жайших (формирование понятий, способов деятельности) и отда­ленных (формирование личностных качеств) целей обучения и развития.

Принцип коррекционной направленности

Принцип коррекционной направленности предполагает равне­ние на здоровые силы ребенка (С. А. Зыков, А. И. Дьячков), обес­печение компенсаторного пути развития глухого. Обладая полноценным мозгом, глухой ребенок способен к осознанию окру­жающего мира, отражая его на доступном наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Овладевая системой выразительных движений — имитаций, знаков (жестовой речью), он удовлетворяет потребность в общении. Утраченную, нарушенную слуховую функ­цию у глухого частично замещает деятельность зрительного, ки­нестетического и других анализаторов.

Опора на сохранное зрительное восприятие обеспечивает фор­мирование у глухих специфического способа восприятия устной речи по видимым движениям речевых органов — чтения с губ, ка­чество которого зависит от встречной активности слушающего. Эта встречная активность проявляется прежде всего в прогнозировании ожидаемого сообщения, в отраженном проговаривании слов, в пе­реработке всей поступающей информации.

На сохранную функцию зрительного, кожного и двигательного анализаторов сурдопедагог опирается при формировании произно­шения у глухих детей, выработке навыков самоконтроля за речью.

Сохранные двигательный и зрительный анализаторы позволяют глухим детям овладеть дактилологией (ручной азбукой). Дактильная речь служит средством для передачи мыслей в тот период, когда устная речь детей находится в стадии формирования и не может служить надежным средством общения. В мышечных кинестезиях рук, развивающихся в процессе дактилирования, нахо­дится мощный фактор компенсации. Овладевая дактильным сло­вом, глухой воспроизводит и воспринимает единую динамическую структуру (образуется своеобразная двигательная цепь), что соз­дает основу быстрого и прочного овладения словом. Компенсатор­ное значение дактильной речи состоит в том, что она облегчает процесс речевого общения и содействует развитию мышления учащихся.

Сохранный двигательный анализатор играет компенсаторную роль при организации предметно-практической деятельности детей, которая способствует повышению интенсивности учебного процесса, воспитанию самостоятельности и активности учащихся.

Принцип единства процесса обучения основам наук и словесной речи

Если учащиеся массовой школы овладевают основами наук с помощью речи, сформировавшейся у них в дошкольном возрасте в общении со взрослыми и сверстниками на основе сохранного слуха, то у глухих учащихся процессы овладения основами наук и словесной речью сосуществуют, взаимодействуют. Обогащение словаря и грамматических структур облегчает глухому процесс овладения основами наук, и наоборот, обучение основам наук обеспечивает дальнейшее обогащение словаря учащихся основной терминологией, расширяет базу совершенствования словесной речи в целом.

Успеху в реализации данного принципа способствуют:

а) разнообразие словарной работы, упражнений в развитии грамматического строя речи, обогащение синтаксических структур на уроках по общеобразовательным предметам;

б) интенсификация активного пользования словарем на внутрипредметной и межпредметной основе;

в) развитие словесно-логического мышления в процессе поисковой деятельности, решения познавательных задач.

Развивая речь учащихся, учитель создает необходимую базу для совершенствования познавательной деятельности глухого и особенно развития его словесно-логического мышления.

Принцип интенсивного развития слухового восприятия глухих в обучении

Принцип интенсивного развития слухового восприятия в обу­чении предполагает развитие в максимально возможных пределах остаточной слуховой функции глухих детей с целью более точного и полного восприятия речи окружающих людей на слухо-зрительной основе с помощью индивидуального аппарата.

Принцип опоры на предметно-практическую деятельность

Принцип опоры на предметно-практическую деятельность пред­полагает широкое использование различных видов предметно-практической деятельности как специфического средства коррекции и обеспечения компенсаторного развития всех сторон психики глу­хого ребенка, пропедевтики общего образования и трудовой подго­товки учащихся.

Принцип интенсификации речевого общения

Овладение языком, речевое общение выступают для глухих в качестве важнейшего средства коррекции и компенсации дефек­та. Принцип интенсификации речевого общения обусловливает необходимость реализации коммуникативной функции языка, фор­мирования у глухих детей потребности в общении на словесной основе, обеспечения во всех звеньях учебно-воспитательного про­цесса широкой речевой практики учащихся, стимулирующей на­копление словарного запаса, овладение фонетическими и грамма­тическими нормами языка.

Принцип интенсификации речевого общения предполагает фор­мирование словесной речи в дактильной, устной и письменной форме. Дактильная речь как начальная форма обеспечивает глу­хому ребенку возможность воспроизводить слова с помощью дактильных знаков по подражанию в условиях, когда устное и пись­менное изображение слова еще не усвоено. Она позволяет руко­водствоваться при отборе языкового материала не доступностью его произношения, а актуальностью для общения, развития позна­вательной деятельности, общего развития глухих учащихся. Дак­тильная речь — средство, ускоряющее овладение речью в письмен­ной и устной форме.

Обучение письменной речи служит целям интенсификации ре­чевого общения. При этом особое значение придается таким фор­мам речевой коммуникации, как отчет, заявление, письмо и др.

Устная речь формируется одновременно с дактильной. Овладев основными звуками (сокращенная система фонем), дети оказыва­ются в состоянии использовать актуальный речевой материал, ус­военный в дактильной форме, для общения с окружающими. Овладение языком как средством общения невозможно без правильного восприятия устной речи, внятного произношения. Со­вершенствованию их качества содействует опора на развивающий­ся слух ребенка. Работа по развитию речевого слуха — обязатель­ный компонент всех учебных и внеклассных занятий — выступает как важнейшее условие интенсификации речевого общения.

Реализация принципа интенсификации речевого общения выра­жается в формировании у глухих учащихся комплекса речевых умений. К ним относятся развиваемые на всех уроках по всем учебным предметам умения отвечать на вопросы, формулировать вопрос, сообщать о своем желании, отношении, состоянии, дея­тельности, о выполнении поручения, обратиться с просьбой, пору­чением к товарищу, учителю и др. Практически речь идет об овладении словесными средствами побуждения к действию — от­ветной реакцией является выполнение задания.

Практика специальной школы для глухих детей подтверждает, что принципы дидактики взаимосвязаны и активно взаимодейст­вуют друг с другом, если они одновременно реализуются в учеб­ной работе как целостная система при сохранении относительной самостоятельности и статуса каждого из них. Без системного подхода к пониманию и использованию дидак­тических принципов нельзя высококачественно и эффективно осу­ществить комплекс требований развивающего обучения, решить образовательные и воспитательные задачи обучения.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ НАУК В ШКОЛЕ ДЛЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Общая характеристика системы методов обучения в школе для глухих детей

Реализация образовательной, воспитательной, развивающей и коррекционной функций процесса обучения в школе для глухих детей возможна лишь при условии использования системы разно­образных методов учебно-воспитательной работы.

В процессе обучения используются самые разнообразные по характеру методы. Ус­ловно их можно разделить на три группы: общие, специальные и специфические.

К общим относятся методы, используемые в учебном процессе во всех типах учебных заведений, в том числе и в массовой школе, при изучении всех предметов, при обучении любой категории уча­щихся.

Специальную группу представляют методы, применяе­мые при изучении того или иного учебного предмета, предусмот­ренного учебным планом школы для глухих детей. Характерные особенности содержания учебного материала и особенности усвое­ния его глухими школьниками обусловливают необходимость ис­пользования особых методов, методических приемов и организационных форм обучения.

К специфическим следует отнести те методы, которые используются сурдопедагогами в процессе проведения специфичес­ких разделов работы (формирование словесной речи глухих уча­щихся как средства общения, развитие и использование слухового восприятия, обучение чтению с губ и произношению).

Наиболее распространенной является классификация по источникам знания, которая выделяет словесные, наглядные и практические методы.

Известна классификация методов в зависимости от основных дидактических задач и этапов процесса обучения: методы подго­товки учащихся к усвоению учебного материала, приобретения знаний, формирования умений и навыков, закрепления и примене­ния знаний, проверки знаний, умений и навыков.

В соответствии с логикой познания существует классификация, в которой выделяются методы: аналитический, синтетический, аналитико-синтетический, индуктивный, дедуктивный, индуктивно-де­дуктивный, методы сравнения, аналогии, обобщения, абстрагиро­вания и др.

В связи с усилением внимания к развитию активности, самосто­ятельности и творчества учащихся разработана классификация методов на основе уровня познавательной деятельности учащихся: информационно-рецептивный (или объяснительно-иллюстратив­ный), репродуктивный, проблемное изложение, эвристический и исследовательский методы. Эта классификация общих методов творчески используется в сурдопедагогической теории и практике. Она является в большинстве случаев исходной при проведении экспериментальных исследований, посвященных проблеме совер­шенствования учебного процесса в специальной школе для детей с недостатками слуха.

Наиболее полной представляется классификация мето­дов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения, согласно которой выделяются методы организации и осуществле­ния учебно-познавательной деятельности, стимулирования и моти­вации учебно-познавательной деятельности, контроля и самоконт­роля.

Каждая из названных групп, в свою очередь, подразделена на отдельные подгруппы. Так, в группе методов организации и осу­ществления учебно-познавательной деятельности учтены различ­ные аспекты: передачи и восприятия учебной информации (словес­ные, наглядные и практические методы), логический аспект (ин­дивидуальные и дедуктивные методы), характер познавательной деятельности (репродуктивные и проблемно-поисковые методы), аспект управления процессом учения (методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя). Такой многоаспект­ный подход позволяет учесть все основные признаки системы раз­нообразных по характеру общих методов обучения.

Успех в работе сурдопедагога зависит не только и не столько от того, какой метод он использует, а оттого, как он пользуется тем или иным методом. Изучение педагогического опыта в школе глухих показывает, что среди методов, выделенных на основе само­стоятельной познавательной деятельности учащихся, преобладают информационно-рецептивный и репродуктивный методы, независи­мо от характера учебного предмета, содержания урока, степени сложности материала, уровня подготовленности глухих учащихся и других факторов. Обе эти группы методов имеют важное значе­ние и решают определенные задачи. Так, использование информа­ционно-рецептивного метода позволяет сурдопедагогу в краткий срок передать большую по объему информацию. Репродуктивные методы применяются с целью формирования практических умений и навыков. Однако эти группы методов мало способствуют разви­тию творческого мышления, активизации познавательной деятель­ности, воспитанию самостоятельности глухих школьников, общему их развитию.

Что касается группы методов, выделенных на основании логи­ческого пути познания и раскрытия содержания изучаемого мате­риала, то среди них в практике явно преобладает индуктивный метод. В некоторой степени это обусловлено тем, что уже в учеб­ных программах по отдельным предметам этот путь выделяется как ведущий. Так, в программе по математике сказано, что основ­ной путь изучения глухими школьниками материала по математи­ке индуктивный, а дедуктивный используется редко. Между тем индуктивный метод требует большей затраты времени на изучение материала, чем дедуктивный, и в меньшей мере способствует раз­витию абстрактного мышления. Поэтому целесообразным является рациональное сочетание различных логических путей в зависимос­ти от характера учебного материала. Эти вопросы требуют даль­нейшей разработки в сурдопедагогической теории и практике.

Таким образом, главной задачей сурдопедагога является опре­деление в каждом конкретном случае такого сочетания различных групп методов или такого использования той или иной группы методов, которое бы обеспечило наиболее эффективное достиже­ние на уроке учебной, воспитательной и развивающей целей.

Каждая группа методов и отдельный метод способствуют ус­пешному решению лишь определенных задач. Так, использование словесных методов дает возможность сурдопедагогу передать уча­щимся значительный объем новой информации. Однако они не обеспечивают формирования умений и навыков. Кроме того, для глухих учащихся, у которых преобладают наглядно-образные мыш­ление и память, возникают определенные трудности в восприятии этой информации.

Наглядные методы, обеспечивая чувственную основу в процессе обучения, повышая интерес учащихся, облегчая восприятие и по­нимание учебного материала, сдерживают развитие абстрактного мышления у глухих детей.

Группа практических методов, которым придается большое значение, тем не менее самостоятельно не обеспечивает необходимой системы и глубокого усвоения теоретических знаний.

На выбор методов влияет большое количество объективных и субъективных факторов. К объективным факторам относятся: цели и задачи, стоящие перед школой глухих на современном этапе; определенные сурдо­педагогикой общие и специальные дидактические принципы; зако­номерности и особенности процесса обучения глухих детей; содер­жание и формы обучения в школе глухих; этап обучения; наличие материально-технической базы. Субъективные факторы включают психологические и возрастные особенности учащихся; уровень об­щего и речевого развития глухих школьников; их предыдущий практический и учебный опыт; индивидуальные особенности каж­дого глухого ребенка; профессиональные качества сурдопедагога. Учитывая все эти факторы, сурдопедагог избирает наиболее бла­гоприятное сочетание различных методов с целью достижения высокой результативности и обеспечения всестороннего развития глухих учащихся.