- •Порівняльна педагогіка
- •V. Підходи до підвищення ефективності навчання
- •VI. Диференціація і стандартизація освіти
- •Viі. Соціалізація особистості у сучасній школі
- •Розділ і. Порівняльна педагогіка як галузь наукових знань
- •1. Основні історичні етапи розвитку порівняльної педагогіки
- •2. Предмет порівняльної педагогіки. Її завдання та методи дослідження
- •Розділ II. Провідні чинники та стратегії розвитку освіти в сучасних умовах Питання
- •2. Проблеми економічної ефективності освіти.
- •4. Провідні стратегії розвитку освіти у різних регіонах світу. Література до розділу 2
- •1. Глобалізація як чинник впливу на розвиток освіти
- •2. Проблеми економічної ефективності освіти
- •3. Якісні зміни у характері соціального попиту на освіту
- •Характеристики стану здоров'я дорослого населення сша залежно від рівня освіти (у %) (1994 рік) [32]_____
- •Участь у різних формах проведення вільного часу жителями сша протягом року залежно від рівня освіти (у %) (1993 рік) [32]
- •II 4. Провідні стратегії розвитку освіти у різних регіонах світу
- •Питання
- •1. Загальна характеристика протиріч та перспектив розвитку освітніх систем у сучасному світі
- •2. Характеристика освітньої системи в сша
- •3. Характеристика освітньої системи у Великобританії
- •4. Характеристика освітньої системи у Німеччині
- •5. Характеристика освітньої системи у Франції
- •6. Характеристика освітньої системи в Японії
- •7. Характеристика освітньої системи в Україні
- •8. Загальні тенденції реформування сучасних освітніх систем
- •Питання для самоконтролю:
- •Розділ IV. Загальні тенденції структурного реформування освітніх систем у провідних розвинутих країнах світу та в україні Питання
- •10. Освіта дорослих.
- •1. Нова парадигма грамотності на порозі нового тисячоліття
- •2. Безперервність як провідний принцип реформування освітніх систем
- •3. Тенденції розвитку системи дошкільного виховання
- •4. Особливості реформаційних процесів на етапі початкового навчання
- •Середня кількість навчальних занять у початкових школах різних регіонів світу
- •5. Середня освіта: сучасний стан та перспективи розвитку
- •6. Місце та роль приватних загальноосвітніх закладів в сучасних освітніх системах
- •7. Основні напрями розвитку системи професійної освіти
- •8. Тенденції розвитку системи вищої освіти
- •9. Провідні напрями та стратегії педагогічної освіти
- •10. Освіта дорослих
- •Література до розділу 2
- •Розділ V: провідні підходи до вирішення завдань підвищення ефективності навчального процесу
- •1. Еволюція підходів до дослідження ефективності школи.
- •2. Основні проблеми сучасних систем освіти та шляхи їх розв'язання
- •Проблеми сучасної освіти та шляхи Їх розв'язання
- •3. Інформаційно-технологічний підхід до вирішення проблеми
- •Розвиток дистанційної освіти в різних регіонах світу (За даними Інституту інформаційних технологій в освіті юнеско)
- •4. Гуманізація навчального процесу як шлях підвищення його ефективності
- •Теоретичні “опори” методики когнітивної акселерації [15]
- •Питання для самоконтролю
- •Розділ VI. Шляхи диференціації та стандартизації освіти в провідних розвинутих країнах та в україні Питання
- •Література до Розділу 6
- •1. Провідні критерії диференціації навчання у зарубіжній школі
- •Класифікація диференціації за рівнем освітньої системи, на якому вона здійснюється [20]
- •2. Особливості диференціації навчального процесу у школах сша. Великобританії, фрн, Франції, Японії, України
- •2.А. Особливості диференціації навчального процесу в школах сша
- •2.Б. Особливості диференціації навчання у школах Великобританії
- •2.Г. Особливості диференціації навчального процесу у школах Франції
- •2.Д. Особливості диференціації навчального процесу у школах Японії
- •2. Е. Особливості диференціації навчального процесу в школах Україні
- •Можливості диференціації навчання на макто- та мезо-рівнях в українській загальноосвітній середній школі
- •3. Стандарти в централізованих та децентралізованих освітніх системах
- •4. Характеристика моделей європейської школи
- •4.1.Критерії визначення (компоненти) освітньої моделі школи
- •4.2.П'ять освітніх моделей масової західної школи.
- •Питання для самоконтролю
- •Розділ VII. Особливості соціалізації особистості в сучасній школі Питання
- •Література: до розділу 7
- •1. Система виховних цінностей у сучасному шкільництві
- •2. Форми та методи соціалізуючого впливу школи
- •Питання для самоконтролю
- •Розділ VIII. Альтернативні навчально-виховні заклади у країнах заходу в XX столітті Питання
- •Література до розділу 8
- •1. Основні причини виникнення та функції альтернативних шкіл
- •2. Розвиток альтернативних шкіл на рубежі хіх-хх століть та у 20-30-х роках XX століття а)нові школи
- •Школа Роже Кузіне
- •Вальдорфські школи
- •Школа Селестена Френе
- •Метод проектів у.Кілпатріка
- •Вінетка-план
- •В) Альтернативні середні школи 20-30-х років
- •3. Альтернативні школи другої половини XX століття
- •Питання для самоконтролю
- •4. Дайте характеристику інноваційних рис трьох типів трудових шкіл Німеччини
- •7. Проаналізуйте принципи побудови та методичну систему вальдорфської школи.
- •Додатки
- •3. Проблема виміру ефективності школи, є актуальною для реформаторів. У опитуванні 1998 року мало місце запитання про важливість шести індикаторів, названих у таблиці, для виміру ефективності школи:
- •Дані п'ятого опитування американського освітнього товариства "фі дельта каппа" щодо ставлення вчителів до державних шкіл (За матеріалами журналу "Фі Дельта Каппа", 1998)
- •2.Б. Батьки, що віддали перевагу іншій школі, розподілилися у своєму подальшому виборі таким чином:
- •3. Успіхи учнів у навчанні оцінюються у сша балами: а,в, с, d, Fail. Якби такими ж балами оцінювали і діяльність школи, яку б Ви поставили оцінку державній школі?
- •4. Як би Ви оцінили діяльність тієї школи (державної), в якій Ви самі працюєте?
- •6. Предметом опитування у 1984 та 1989 роках ставала проблема залежності заробітної платні вчителя від якості його роботи.
- •7. Протягом останніх 15 років ставилось запитання: чи відчуває Ваша школа труднощі у залученні до роботи висококваліфікованих вчителів? Якщо так, то коротко поясніть причини.
- •8. Чи вважаєте Ви необхідним внесення поправок до Конституції сша з питання дозволу молитов у державній школі?
- •9. Які проблеми є найбільш актуальними для сучасної державної американської школи? _______________________
- •11. У ході реформування освітньої системи активно піднімається питання партнерства державної школи з батьками, громадою. У яких формах контакти школи з громадськістю здійснюються найбільш ефективно?
- •Витрати на освіту у 1997 році за секторами (як частка загальних витрат держави та частка внп)
- •Кількість та типи вищих приватних навчальних закладів (1997 рік)
- •Зміни в бюджеті міністерства освіти, науки і технологій
- •Частка освітнього бюджету, що витрачається на кожну з освітніх ланок (1997)
- •Тривалість обов'язкової освіти у країнах європейського співтовариства
- •Кількість шкільних днів на рік у країнах європейської о співтовариства
- •Кількість уроків ка тиждень та тривалість одного уроку у школах країн європейського співтовариства початкова освіта
- •Кількість уроків на тиждень та тривалість одного уроку у шкодах країн європейського співтовариства старша середня школа
- •Дослідження залежності ставлення учнів до школи від професійної позиції вчителя
- •Оцінка німецькими та датськими гімназистами ступеня впливу вчителів на формування їх особчстісних якостей (частота позитивних відповідей у %)
- •Оцінка німецькими та датськими гімназистами перцептивних, комунікативних, експресивних та особистісних якостей учителів
- •Оцінка німецькими та датськими гімназистами дидактичних якостей вчителів (частота позитивних відповідей на запитання у %)
- •Ставлення датських та німецьких гімназистів до процесу навчання (частота висловлюваного судження у %)
- •Ступінь впливу різних чинників на навчальну мотивацію датських та німецьких гімназистів (у %)
- •Література: до розділу 7
- •Література до розділу 8
Класифікація диференціації за рівнем освітньої системи, на якому вона здійснюється [20]
Рівень
|
Система (підсистема)
|
Форма диференціації (д)
|
макро
|
державна (національна) система освіти
|
Д. між школами, що називається інституціональною або зовнішньою
|
мезо (між класами)
|
окрема школа
|
Д. між потоками або відділами школи, що називається внутрішньою (у деяких класифікаціях її відносять до зовнішньої)
|
мікро (між групами і окремими учнями)
|
окремий клас
|
Д. у класі, що називається внутрішньою
|
Важливою відмінністю між зовнішньою і внутрішньою диференціацією є те, хто її ініціює. Форми зовнішньої диференціації майже зав жди є ініціативою державних органів. Ці форми досить часто просто нав'язуються школі. Внутрішня диференціація ініціюється адміністрацією школи, методичними об'єднаннями вчителів або окремими вчителями. Вона є компонентом педагогічної концепції школи.
Форми зовнішньої і внутрішньої диференціації можуть співіснувати в одній школі. Чим більш високим є рівень зовнішньої диференціації, тим менша потреба і можливості здійснення внутрішньої. Чим більше шкіл, потоків, відділів або класів в системі освіти диференційовані за метою, функціями і складом учнів, тим меншою є необхідність у диференціюванні в рамках окремої школи або класу.
2. Особливості диференціації навчального процесу у школах сша. Великобританії, фрн, Франції, Японії, України
2.А. Особливості диференціації навчального процесу в школах сша
В США накопичений великий досвід здійснення диференціації освіти у найрізноманітніших її проявах. Зовнішня диференціація в рамках існування єдиної державної школи неможлива. Тому на макрорівні існує тільки внутрішня її форма.
177
Диференціація за змістом освіти (і за метою навчання одночасно) починається в американській школі вже на етапі молодшої середньої освітньої ланки, де, особливо в останньому її класі - 9-му, вводяться обов'язкових факультативні предмети. Такого роду диференціація сприяє відсутність єдиних обов'язкових навчальних програм планів, підручників. У старшій середній школі вводяться три учбові потоки – а академічний, загальноосвітній і практичний (професійний) Відбір учнів відповідного потоку здійснюється дуже ретельно. Враховується середній бал, точка зору вчителів, результати тестування щодо IQ (інтелектуальні здібності), рекомендації працівника профорієнтації служби.
Чітко диференційованими є цілі навчання на кожному з потоків: на академічному - підготовка до вступу в університет, на загальноосвітньому - до середнього професійного навчального закладу на практичному - до безпосереднього вступу у світ праці. У відповідності до мети і змісту освіти використовується і методичний арсенал. На академічному потоці це методи, що слугують розвитку творчого, самостійного критичного мислення школярів. На загальноосвітньому і особливо на практичному профілі значне місце займають практичні методи навчання, спрямовані на формування конкретних навичок.
Аналіз навчальних планів, програм, підручників старшої школи свідчить про те, що диференціація здійснюється на двох рівнях: перший рівень - навчання у відповідності з індивідуальними особливостями інтелекту, коли навчальні плани, програми, підручники "пристосовуються” потенційного рівня інтелектуального і культурного розвитку школярів, другий - відбір і поглиблене вивчення певної групи предметів за ринок інших з метою професійної спрямованості навчання
Професійна диференціація обумовлена індивідуальною яка, в свою чергу, здійснюється у відповідності з наслідками тестування У результаті тестування учні, які мають високі показники, зараховуються до академічного потоку.
Крім поточної форми диференціації у самому потоці широко розповсюдженим є поділ на групи (треки) - високі, середні, низькі (сильні, середні, слабкі), що являє собою приклад подальшої рівневої форми диференціації (групування) - за рівнем розвитку інтелектуальних здібностями та успіхами у навчанні. Таким чином, навчальні програми диференціюються ще раз в залежності від рівня підготовки групи в цілому і від індивідуальних запитів учнів. Школярі можуть переходити (бути переведені) з групи високого рівня до групи середнього або низького рівня.
178
Зворотній шлях неможливий, оскільки існують суттєві відмінності у змісті, методах навчання. Один і той самий предмет у високому, середньому і низькому треках сприймається як три різні курси.
Критерієм відбору змісту освіти виступає принцип релевантності, тобто відповідностя матеріалу, що вивчається, потребам та інтересам
старшокласників).
Наприклад, потребам та інтересам "академістів" релевантим є, зокрема, вивчення курсів всесвітньої історії, Східної цивілізації, економічної географії, семантики, мовної творчості, сучасної літератури, мистецтва; а запити не орієнтованих на коледж обмежуються вивченням історії уряду США, отриманням елементарної грамотності, аналізом проблем споживача, екологічних проблем тощо.
Подальшою формою диференціації за змістом освіти в американській школі є гуманітарний і природничо-математичний напрями на академічному потоці. Вибір і навчання на одному з напрямів дає можливість більш грунтовно підготуватись із профілюючих предметів, орієнтує старшокласників на вступ на певний факультет вузу, сприяє більш свідомому вибору подальшої діяльності. Таким чином, диференціація на академічному профілі дає оптимальні результати, оскільки забезпечує максимальні можливості отримання знань високої якості, які корелюють з особистісними властивостями і професійними планами школярів. У цьому зв'язку заслуговують на увагу різні види індивідуальних програм, що запроваджуються на академічних потоках. Серед них незалежні, збагачені, прискорені, просунуті, професійно спрямовані, елективні програми.
У всіх названих вище формах диференціації освіти групування учнів здійснюється переважно на основі принципу гомогенного об'єднання в рамках однієї паралелі. Але існують і інші форми групувань. Науковці Гарвардського університету Ф.Мостеллер, Р.Дж.Лайт та Дж.Сечс наводять таку класифікацію існуючих видів групування учнів у школах США [23, 799-801] :
• змішане (гетерогенне) групування за класами в межах однієї навчальної паралелі (дітей одного віку). Воно передбачає навчання в одній групі учнів з широким спектром рівнів та напрямів навчальних здібностей;
• групування за рівнем розвитку навичок - гомогенне групування в межах однієї навчальної паралелі. Хоча офіційно воно враховує рівень розвитку навичок, але фактично мова йде про врахування рівня здібностей, для чого проводиться відповідне тестування – General Aptitude Test. Такий тип групування ще має назву ХУ2-групування, тобто у кожному класі зосереджені учні з певним рівнем здібностей - Х - сильні, У- середні, Z - слабкі;
179
- групування, при якому навчаються разом протягом певного часу учні (вони можуть належати до різних навчальних паралелей), які досягай однакового рівня розвитку навичок з певного предмета. Інші предмети вивчаються в інших групах. Такий тип групування (гомогенне групування в межах кількох навчальних паралелей) отримав назву Джоплін-план за назвою міста у штаті Міссурі, де він був у 1957 році започаткований;
- гомогенне групування в межах одного класу. За таких умов учні поділяються за рівнем розвитку навчальних умінь (здібностей) на три групи в межах одного класу. Учитель по черзі працює з кожною з груп, поки інші виконують завдання для самостійної роботи. Завдання, що даються різним групам, не є ідентичними. В кінці уроку вчитель організовує спільну для всього класу роботу;
- гетерогенне групування в межах одного класу - об'єднання в "команди". Являє собою інноваційну форму групування, яка передбачає включення в кожну "команду" учнів з різним рівнем навчальних умінь та здібностей. "Команди", що є приблизно рівними за своїм складом, змагаються між собою за кращі навчальні успіхи, несуть спільну відповідальність за якість навчання кожного свого члена, допомагають у консультуванні один одного з навчальних предметів.
У США проведений широкий спектр досліджень щодо впливу попу учнів на потоки згідно з рівнем навчальних умінь та інтелектуальних здібностей на самооцінку школярів, на їх "Я"-концепцію, на успіхи навчанні. Науковці доводять що ті, хто навчається у класі для дітей із низьким рівнем здібностей, схильні вважати себе невдахами. Вони часто Лишають школу і відрізняються антисоціальною поведінкою [2, 285]. Взагалі, всяке групування дітей в процесі навчання, пов'язане з "навіюванням ярликів", може слугувати каталізатором формування у них низької самооцінки. Ярлики здатні принизити і навіть знищити людину, рідко вони виправдовують принизливе ставлення до того, хто його Всім не заслуговує. Багато дітей вимушені терпіти вороже ставлення себе, перебувати у жалюгідному стані тільки тому, що за ними занадто рано закріпився образ "недорозвинутих", "неврівноважених", "нездатних”, "неадаптивних".
У своєму дослідженні відомий англійський педагог та психолог Р.Бернс приходить до висновку, що у питанні про недоліки і переваги поділу на потоки вирішальним фактором є не організаційний принцип сам по собі, а установки й очікування вчителів. У школі, де загальна атмосфера є демократичною, теплою, де вчителі готові надати підтримку кожному школяру, учні всіх трьох потоків мають приблизно однаковий рівень самооцінки. Разом з тим вчений визнає, що поділ на потоки
180
посилює ефекти, пов'язані з очікуваннями вчителя щодо навчальної діяльності учня. Найчастіше відбувається якраз те, у чому і полягає найбільша небезпека від такого поділу: негативні уявлення про свої навчальні здібності у школярів, що не потрапили до класу для добре встигаючих, майже неминуче закріплюються і посилюються.
Багато уваги проблемі поділу учнів на потоки за рівнем здібностей приділяє видатний американський педагог У.Глассер [б]. Він вважає, що школярі повинні навчатися виключно у гетерогенних класах. Навіть і у таких класах у старшій середній і подекуди молодшій середній школі все рівно буде певний поділ за здібностями, оскільки більш здібні учні оберуть для себе більш складні навчальні курси. Однак це зовсім інша справа: тут вибір належить самим учням, а не нав'язується їм школою. У цьому випадку у слабких учнів не виникає того почуття безнадійності, яке вони відчувають, коли їх об'єднують в один клас всупереч їх бажанню.
У.Глассер вважає, що об'єднання учнів у гомогенні за рівнем здібностей і навчальних успіхів класи негативно впливає не тільки на самих учнів, але і на вчителів. Вони не здатні приховати своєї ворожості до неврівноважених, млявих дітей, якими наповнені нижчі потоки. Вчителі з роздратуванням ставляться до спроб дітей з цих потоків досягти чогось більшого. Їх ставлення до таких учнів характеризують як низький рівень сподівань, який має наслідком те, що можна назвати "самоздійснюваним пророцтвом".
Значно більше можливостей для неупередженого ставлення до дітей у гетерогенних класах. Важливо при цьому, щоб учителі не передавали один одному інформацію про невдачі своїх вихованців. Така інформація, на думку американського вченого, заважатиме ставитись до учнів об'єктивно і з симпатією навіть у гетерогенних групуваннях.
Недоцільним вважає Глассер і об'єднання "неврівноважених у навчанні" учнів в окремі невеликі класи, де їм намагаються надати допомогу з метою повернення до звичайних класів. Однак, як правило цього не відбувається. Такі класи стають чимось на зразок звалища для безнадійних невдах. Звідси один крок до виправних шкіл та психіатричних клінік. Американський педагог приходить до висновку, що спеціальні класи, де невдача породжує невдачу, а невдахи знаходяться в ізоляції від благополучних дітей, які могли б надати їм товариську допомогу, -невірно вибраний шлях, що веде у безвихідь.
Ряд досліджень акцентує увагу на соціальних результатах поділу учнів за рівнем здібностей та навчальних навичок. Так, Дж.Оукс доводить, що такий поділ неминуче розрізняє учнів не тільки за названими ознаками, а й за соціальним статусом їх батьків, за етнічною належністю. Отже, демократизація освітньої системи вимагає припинення такої тактики [24].
181
Щодо впливу ХУZ-групування на результати навчання, наведемо точку зору відомого американського педагога Р.Славіна: "Позитивний ефект такого групування на учнів 6-9 класів дорівнює нулю. Це стосується учнів всіх трьох рівнів розвитку - високого, середнього, низького" [25, 535]. Однак є дослідники, які доводять корисність групування учнів за рівнем здібностей. На основі аналізу великого масиву даних Дж.Кулік робить висновок про те, що ХУ2-групування, при загальних обмежено позитивних наслідках, є "особливо ефективним при навчанні обдарованих та талановитих дітей" [22, 41]. Ефект, на його думку, стане більшим, якщо навчальні програми будуть прилаштовані до кожного рівня здібностей, чого, як правило, не відбувається.
В сучасних умовах реформування освітньої системи США диференціація навчання зберігає своє важливе значення. Однак її здійснення передбачає врахування тенденції до загального підвищення інтелектуальної насиченості навчальних програм, введення державних стандартів (освітній сфері, які визначають у тому числі і мінімальний рівень знань учнів з обов'язкових предметів. Таким чином, диференціація повинна здійснюватися в рамках державних стандартів.