10. Освіта дорослих

Метою освіти дорослих є їх залучення до професійного та громадського життя шляхом надання необхідного для цього рівня грамотності. Провідними типами освіти дорослих є: а) загальна (здобуття загальної грамотності або її підвищення); б) професійна (набуття нових професійних компетенцій або їх підвищення); в) корективна (вивчення державної мови, набуття навичок цивільного спілкування тощо).

Особливо актуальними е різні форми освіти дорослих для маргінальних груп населення: безробітних, емігрантів, в'язнів тюрем тощо. В освітніх програмах, що розробляються для цих груп, робиться наголос на необхідності взаємозв'язку загальних та професійних навичок як засобу надання можливості конкурувати на ринку праці. Про розміри таких освітніх послуг у СІЛА, наприклад, можна судити з того, що у 1996 році за програмами освіти дорослих тут навчалося 4 млн. чоловік, які потребували підвищення навичок загальної та професійної грамотності та знання англійської мови. В цій системі працювало 180 тис. учителів, волонтерів, адміністраторів [29].

У практиці міжнародних досліджень освіти дорослих розроблена класифікація загальної грамотності, необхідної для нормального функціонування у громадянському суспільстві:

• прозова грамотність, яка передбачає розуміння різних видів текстів. зокрема газетних статей, прозових та поетичних творів;

• документальна грамотність - вміння викласти інформацію в документі та почерпнути її звідти;

• математична (обчислювальна) грамотність - вміння робити прості числення та розуміти кількісні показники.

Щодо рівнів загальної грамотності дорослих, то у розвинутих країнах при її визначенні навіть не ставиться питання: "Чи вмієте Ви писати та читати?"

141

Воно формулюється так: "Наскільки добре Ви вмієте писати та читати?" За методикою канадських дослідників, прийнятою Інститутом освіти ЮНЕСКО, визначають п'ять рівнів грамотності:

- перший рівень - означає серйозні труднощі у читанні, розумінні та інтерпретації текстів та неусвідомлення того, що це є проблемою;

- другий рівень - людина читає прості, ясно викладені тексти; навички їх інтерпретації досить обмежені; проблема недостатньої грамотності не усвідомлюється;

- третій рівень - людина цілком добре читає, але у розумінні складних текстів може відчувати труднощі. Спеціалісти вважають цей рівень мінімально допустимим для нормального функціонування в сучасному суспільстві;

- четвертий та п'ятий рівні - високий рівень грамотності, що передбачає наявність розвинутих загальнокультурних та професійних навичок.

Аналіз стану грамотності дорослих у Канаді за наведеною класифікацією показав такі результати: І рівень - 22% населення; II рівень -26%; III рівень - 32%; IV та V рівні - від 20 до 25%. [20, 12-13].

Проведені у розвинутих країнах дослідження рівня загальної грамотності спростували кілька міфів, що мали місце у цій сфері. По-перше, це міф про високий рівень грамотності (у сучасному її розумінні) у розвинутих країнах. Наведені вище цифри свідчать про те, що у Канаді (як і у всіх інших країнах відповідного рівня розвитку) є значна кількість дорослих людей, які не мають необхідних для участі у громадському та професійному житті навичок. Міфом є і точка зору, що навчання в системі формальної освіти обов'язково приводить до набуття певного стандартного рівня грамотності. Дані міжнародних досліджень не підтверджують цього, що спричинює серйозні наслідки для оцінки ефективності систем формальної освіти. З іншого боку, дослідження показали велику роль неформального культурного оточення (громадського, виробничого, сімейного) у набутті загальної грамотності [20, ІЗ].

65% від загальної складає в сучасних умовах жіноча неграмотність. Гендерний аспект проблеми неграмотності є предметом пильної уваги міжнародної освітянської громадськості, політичних діячів, але розв'язання її просувається занадто поволі. Тому ряд жіночих національних та міжнародних організацій намагаються цілеспрямовано сприяти подоланню неграмотності серед жінок. Прикладом тому може слугувати Діяльність Африканського форуму жінок-освітян (Forum of African Women Educationalists) членами якого є високопоставлені члени урядів, Представниці університетських кіл регіону. Провідними напрямами діяльності організації у сфері жіночої освіти є: проведення наукових досліджень, розробка парадигми альтернативної жіночої освіти в Африці, консолідація зусиль, спрямованих на протистояння дискримінації у відповідній сфері, здійснення впливу на розробку освітньої політики з урахуванням гендерних аспектів, підготовка педагогів та інструкторів, методичної бази у відповідній сфері [24, 10].

142

Урахування гендерних аспектів у справі подолання неграмотності передбачає здійснення цілеспрямованих зусиль по включенню жіноцтва у сферу глобальної економіки. Проблема полягає не просто у відкритті більшої кількості шкіл, а у врахуванні у навчальному процесі жіночої сутності (емоційного світу, способів мислення, гендерної ідентичності); у наданні системі жіночої освіти багаторівневого та багатоаспектного характеру [6, 11].

Здійснюється освіта дорослих як у закладах формальної освіти (загальноосвітні та професійні навчальні заклади), так і неформальним шляхом (учнівство на робочому місці, різноманітні курси для здобуття нової спеціальності та задоволення пізнавальних, соціальних потреб).

Особливістю розвитку освіти дорослих в сучасних умовах є значне розширення кількості агентів, що залучаються до участі в ній. Крім держави, що поступово шляхом децентралізації та роздержавлення цього освітнього сектору займає в ньому все більш опосередковану позицію (залежно від національних традицій, стану розвитку економіки), такими агентами все більш активно стають місцеві громади, бізнесові структури, профспілки, релігійні та політичні організації.

Питання для самоконтролю

1. Сформулюйте основні положення нової парадигми грамотності. Поясніть, чим зумовлена поява того чи іншого положення цієї парадигми.

2. У чому полягає необхідність створення системи безперервної освіти та сутність принципу безперервності в побудові освітніх систем?

3. Виходячи з яких міркувань приділяється пріоритетна увага розвитку дошкільного виховання в сучасних умовах?

4. Дайте характеристику провідних тенденцій розвитку початкової освіти.

5. Сформулюйте провідні завдання системи середньої освіти.

6. Дайте характеристику існуючих типів приватних навчальних закладів. Чим зумовлене зростання їх кількості в сучасних умовах?

7. У чому полягають особливості розвитку приватних навчальних закладів в сучасній Україні?

8. Дайте характеристику тенденцій розвитку системи професійної освіти у розвинутих країнах світу.

9. Назвіть провідні тенденції розвитку вищої освіти у розвинутих країнах та в Україні.

10. Яка з охарактеризованих у розділі парадигм розвитку педагогічної освіти є найбільш характерною для України?

143

Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник. – Суми: Редакційно-видавничий відділ СДПУ, 1999. – 300 с. [Sbr1-4 + Sbr5-8 z Comparativ] 91 p, 88 p ukr

Література до розділу 1

1. Богуславський М. Структура сучасного історико-педагогічного знання //Шлях освпи.-1999.-№1 .-С.37-40.

2. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знанния /Педагогика.-1998.-№2.-С. 79-89.

3. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. -М.: Издательство "Институт практической психологии", - Воронеж: НПО"МОДЗК", 1996.-256 с.

4. Вульфсон Б.Л. Стратега» развития образования на Западе на пороге XXI века, - М.: Изд-во УРАО, 1999.-208 с.

5. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире.- М.: Издательство открьггого Российского универсигета, 1999.- 200 с.

6. Дичек Н.П. С.Ф.Русова і зарубіжна педагогіка //Педагогіка і психологія.-1996.-;№3. – С. 169-177.

7. Єгоров Г., Лавриченко Н. Тенденції розвитку порівняльної педагогіки за кордоном// Шлях освіти.-1999.-№1.- С.19-23.

8. Соколова М.А., Кузьмина Е.Н, Родионов М.Л. Сравнительная педагогика. - М.: Просвещение, 1978.-192 с.

9.Сухомлинська О.В. Зарубіжний педагогічний досвід в Україні в 20-ті роки // Рідна школа,- 1992.-№2.-С. 3-7.

10. Ушинский К.Д. О народности в общеетвенном воспитаниии.Пед.соч.: В б т.-МЛедагогика, 1988.-Т.1.- С. 194-256.

11. Bereday G.Z.F. Comparative method in education. – N.Y., 1964.

12. Brickman W.W Prehistory of comparative education to the end of the eighteenth century // Comparative education reviev, 1996, Vol.10. №1.

13. Robinsohn S.B. Comparative education: A basic approach. Jerusalem. 1992.

14. Schriewer J., Holmes B. Theories and methods in comparative education. – Frankfurt/M., Berlin, Bern, N.-Y., Wien, 1992.

15. Wilson D.N. Elements for a prosographic and institutional histiry of comparative education. The 9^th World Kongress of Comparative education. The University of Sydney. 1996. 1-6 July.