2. Розвиток альтернативних шкіл на рубежі хіх-хх століть та у 20-30-х роках XX століття а)нові школи

Важливим етапом у розвитку альтернативної освіти на Заході стало виникнення мережі нових шкіл. У 1912 р. у Женеві було створене "Міжнародне об'єднання нових шкіл", яке сформулювало вимоги до навчальних закладів цього типу, що існували у Великобританії, Франції»! Бельгії, Швейцарії, США та деяких інших країнах (всього існувало 25? шкіл такого типу). Отже, наведемо три групи вимог, яким повинні були відповідати нові школи як тип альтернативного (експериментального),, навчального закладу:

• Перша група вимог передбачала організацію навчального процесу на основі нетрадиційних педагогічних підходів: здійснення спільного навчання, введення трудової підготовки, забезпечення можливості вільної діяльності дитини згідно з її смаками і нахилами.

235

Педагогічний процес повинен був базуватись на глибоких знаннях дитячої психології. » Друга група вимог була пов'язана з завданнями розумового виховання, які передбачали врахування індивідуальних здібностей дітей; викладання, що базується на фактах, дослідах і спостереженнях; розвиток самостійності учнів; організацію індивідуальної і колективної роботи в навчальному процесі; навчання за індивідуальними планами та графіками. Третя група вимог зумовлювала норми морального виховання, організацію самоврядування учнів. Вся система виховання була спрямована на вільний розвиток ініціативи дітей, формування почуття відповідальності [7, 70].

Перша нова школа для хлопчиків була створена Сесілем Редді у 1889 році в сільській місцевості Абботсхольм (Великобританія). Школа проголосила програму гармонійного розвитку всіх сил дитини як засобу підготовки її до життя. Традиційний для того часу класичний зміст освіти був значно розширений і наближений до сучасних умов, велика увага приділялась природничій освіті. Вивчення релігії не було обов'язковим. Навчальний день поділявся на дві половини: зранку проводились уроки з академічних дисциплін, а час після обіду був присвячений музиці, малюванню, ручній праці, екскурсіям.

Зростання ролі трудового виховання стало однією з загальних особливостей нових шкіл. Робота у майстернях, у шкільному садку займала у Абботсхольмі по 2-3 години на день. Хлопчиків навчали не тільки суто чоловічим ремеслам, але і приготуванню їжі, кравецькій справі. Багато часу приділяли фізичним вправам, іграм на свіжому повітрі, естетичному вихованню. Однією із суттєвих ознак школи було учнівське самоврядування: у кожному класі обирався лідер - капітан і його заступники.

У 1893 році Джоном Бедлі, який отримав на той час певний педагогічний досвід в Абботсхольмі, була відкрита ще одна нова школа - Бідельська, яка являла собою, як і всі інші школи цього типу, інтернат у сільській місцевості. Вона стала досить широко відомою у зв'язку з практикою спільного навчання, вперше запровадженою саме тут.

Шкільний день поділявся на три частини: зранку - розумова робота, після обіду - фізична праця, малювання, ігри, спорт; увечері - хоровий спів, гімнастика, інші заняття за вибором.

У школі Бедлі практикувався розподіл учнів за здібностями: у випускному класі вони могли спеціалізуватись або в галузі класичних мов, або у природничих дисциплінах. У відповідності з спеціалізацією розподілявся навчальний час: одні учні присвячували себе переважно гуманітарним наукам, інші вивчали переважно природничі і фізико-математичні дисципліни.

236

За будь-якої спеціалізації до 10% навчального часу відводилося для праці, до якої входила робота по дереву, металу, а також шиття і приготування їжі.

Учнівське самоврядування в Бедлі мало форму Асамблеї (загальних зборів), які збирались щотижня. У школі діяв і Парламент, у якому обговорювались і вирішувались проблеми шкільного життя.

За прикладом Абботсхольмської і Бідельської шкіл у Великобританії було створено ще кілька навчально-виховних закладів[7, 72].

У Німеччині, Австрії і Швейцарії навчальні заклади, що відповідали вимогам "Міжнародного об'єднання нових шкіл", отримали назву сільських виховних будинків. Їх провідною педагогічною ідеєю було створення вільної шкільної громади.

Провідну роль у проведенні цього напряму експериментальної роботи зіграв німецький педагог Герман Літц. З педагогічною практикою нових шкіл він ознайомився в Абботсхольмі, після чого створив ряд сільських шкіл-інтернатів у Німеччині.

Сільські виховні будинки працювали на основі принципів вільного розвитку дитини. Розпорядок роботи був спланований з урахуванням досвіду Абботсхольму. В процесі постійних занять побутовою і сільськогосподарською працею в учнів формувались навички суспільної поведінки - поведінки рівного серед рівних. Слід відмітити, однак, що високі ідеали вільного розвитку дитини, виховання в дусі соціальної рівності, декларовані у вільних шкільних громадах, зустрічалися з великими труднощами в процесі їх практичної реалізації, що було зумовлено як характером самих ідей, так і об'єктивними обставинами діяльності шкіл[17,т.2.С.656-657].

Експериментальна діяльність Г.Літца мала своїх послідовників, які створили згодом і інші зразки сільських виховних будинків. Це були, передусім, "вільна шкільна громада Вікерсдорф", відкрита у 1906 р. Г. Вікененом і Оденвальдська школа П.Гехеба (1910 рік заснування).

Як і в школі Г.Літца, у закладі П.Гехеба існував вільний навчальний план. Навчання будувалось на трудовому принципі у широкому розумінні слова: під керівництвом педагога діти навчались самостійно спостерігати, порівнювати, робити все своїми руками, набуваючи певних практичних навичок, а в результаті - працювати і мислити самостійно. Фізична праця не була у цих закладах самоціллю: вона не передбачала утилітарного професійного результату.

З 1913 року П.Гехеб замінив класну систему системою курсів. Такий підхід сприяв тому, що на останньому ступені шкільного навчання у вихованця формувався сталий пізнавальний інтерес і достатній запас знань у тій чи іншій галузі суспільного життя, практичної діяльності, мистецтва.

237

Збереження трудового принципу як провідної основи навчального процесу не було перешкодою для вільного вибору занять. Закінчуючи школу, учні складали екзамени згідно зі своїми нахилами і планами на майбутнє.

Серед усіх сільських виховних будинків заклад П.Гехеба може слугувати найбільш яскравим взірцем шкільної громади, що будувала своє життя на ідеях співробітництва громадян невеликої спільноти, розвитку почуття громадянської відповідальності. Шкільна громада передбачала повну рівноправність учителів і учнів, забезпечувала свободу кожного і одночасно дисципліну та порядок. Суттєву роль відігравав інтернаціональний склад учителів і учнів. П'яту частину всіх школярів складали діти з інших країн. Крім того вихованці походили з сімей різних за своєю релігійною та політичною орієнтацією. Подібні школи існували тільки в Німеччині. З приходом до влади фашизму вони були закриті як такі, що не відповідали державній ідеології. Їх засновники вимушені були емігрувати [7, 73-74].

Характерними особливостями сільських виховних будинків Німеччини було те, що ці заклади були передусім виховуючими школами, вони формували людину - носія європейської культури, в той час як інші види трудових шкіл цієї країни, зокрема школи Г.Кершенштейнера, -носія суто німецького національного менталітету, представника своєї професії, свого соціального стану. У школах, створених за проектом Г.Літца, не передбачалось спеціалізації за окремими галузями знань. Загальна освіта повинна була забезпечити формування уявлень про всі сфери життя людини у їх взаємозв'язку. Цим завданням зумовлювався і характер навчального процесу: відсутність традиційної класно-урочної системи, стабільного навчального плану. Організація навчально-виховного процесу визначалась принципом "йдучи від дитини".

У цілому, пошуки засновників сільських виховних будинків, як і нових школах взагалі, здійснювалась з метою запровадження ідей експериментальної педагогіки та психології у навчально-виховну практику закладів середньої освіти, яка мала у той час елітарний характер, тому школи цього типу були приватними, з високою платнею за навчання і перебування в інтернатах. Сільські виховні будинки, при всій їх популярності, так і залишились дуже нечисленними. Але саме їх діяльність сприяла значною мірою подоланню авторитарності у навчально-виховному процесі, була спрямована на уникнення здійснення тиску на дитину, формалізму в освіті.

238

У Франції до початку першої світової війни існувало п'ять нових шкіл. Найбільш відома серед них - де Рош. Вона почала свою діяльність у 1898 році за взірцем Абботсхольму. Створив школу і керував нею певний час відомий французький історик і соціолог Едмон Демолен. Навчалось у ній до п'ятидесяти вихованців, з якими працювало п'ять-шість педагогів. Побут вихованців був максимально наближеним до сімейного, учні часто бували гостями в оселях своїх наставників.

Метою школи де Році було формування активних суспільних діячів, ініціативних, самостійних, вольових, енергійних, підприємливих.

Автори дидактичної концепції цієї школи вважали за необхідне протиставити "мертвому притуплюючому традиційному навчанню нову організацію навчальної роботи''. Програма сучасної освіти була суттєво модифікована шляхом запровадження різних форм трудової діяльності та деяких інших видів навчально-виховної роботи.

Відхід від класичної освіти позначився, зокрема, у відмові від викладання давніх мов у молодших класах. Вони викладались у старших класах тільки на літературному відділенні. Замість цього на елементарному етапі вивчалися розділи природознавства, призначені у традиційній школі для вивчення у старших класах (геологія, ботаніка, зоологія, фізика, хімія). Вивчення природничих наук відбувалося передусім через безпосереднє спостереження, досліди, експерименти, практичну діяльність: збір гербаріїв, мінералогічних колекцій тощо.

У трьох старших класах проектувалась фуркація: поділ на чотири відділення: літератури, наук, сільського господарства і колонізації, промисловості і торгівлі (такі практичні відділення були нововведенням).

Академічне навчальне навантаження у Де Рош було дещо меншим, ніж у традиційних школах. Вивільнений час призначався для ручної праці, художніх занять і культурного дозвілля - декламації, танців, різьбярства, відвідування концертів, лекцій, вивчення життя видатних людей. На такі заняття щовечора виділялося півтори години.

Учні приймали участь і в упорядкуванні території школи: будували містки, стадіон, саджали дерева і квіти. Старші учні працювали у майстернях, на пришкільному городі, знайомились з діяльністю підприємств (питання фінансування, найму робочої сили тощо), адже школа готувала передусім до підприємницької діяльності [17,т.1. С.662].

Дуже велика увага приділялась гімнастичним вправам, загартуванню тіла, прогулянкам на свіжому повітрі, спортивним заняттям, які повинні були сприяти формуванню вольових якостей майбутніх підприємців, керівників суспільства.

Формуванню навичок суспільної діяльності сприяло самоврядування, яке було організоване у де Рош за зразком буржуазного парламенту. Вибрані або призначені учні складали фінансові документи, відповідали за купівлю харчів, вели листування з власниками сусідніх володінь, контролювали виконання господарських справ. Таким чином вони набували досвіду підприємницької діяльності.

239

Багато спільного з діяльністю школи де Рош мала нова школа в Б'єржі (Бельгія), створена у 1912 році Фаріа де Васконселлосом. Це був чоловічий середній навчальний заклад закритого типу, де на 25 учнів від 8 до 18 років було 17 викладачів. Престижність школи підтримувалась складом попечительської ради, до якої входили відомі педагоги (О.Декролі, А.Фер'єр) а також письменники (М.Меттерлінк, Е.Верхарн).

Як і всі нові школи цей заклад розміщувався у сільській місцевості, мав свою ферму, город, поле, сад, ділянку лісу а також кузню, столярну майстерню, фізичну і хімічну лабораторії, кімнату для креслення тощо.

Основу дидактичної концепції школи Б'єрж складала ідея максимальної самостійності учнів у навчальному процесі, застосування нових методів навчання. Розкриваючи сутність свого дидактичного підходу, де Васконселлос підкреслював необхідність спонукати дитину до постійного активного співробітництва, розвивати її допитливість; не стільки надавати дитині готові факти, скільки навчати відкривати їх.

Реалізуючи задум засновника школи, педагоги організовували навчальний процес таким чином, щоб вихованець сам з мінімальною допомогою дорослого "проходив весь шлях тієї чи іншої науки". Так, при вивченні фізики, хімії, математики провідними методами були самостійні експерименти, практичне застосування набутих знань.

У школі Б'єрж був накопичений цікавий досвід індивідуалізації навчання. Його основу складали персональні програми, факультативи, так звані рухомі класи, де однакову програму проходили учні різного віку. Наприклад, учень вивчав зі своїми однолітками іноземну мову, а математику, як обдарована у цій сфері дитина, з учнями старшого віку. Разом з тим відмітимо як позитивний факт те, що рухомі класи не заміняли собою об'єднань однолітків: де Васконселлос був упевнений: "ніщо не може замінити дитині впливу товариського середовища не тільки у іграх, але і у роботі". Тому він наполягав на існуванні як звичайних, так і рухомих класів.

Особливістю викладання у цій школі було і те, що протягом триместру викладалась невелика кількість предметів. Таким же підходом керувались і у щоденних заняттях. Зміст навчання максимально пов'язувався з природним життям дитини, оточуючим середовищем. Наприклад, вважалось, що зоологію треба вивчати весною і влітку, коли є достатній матеріал для спостережень за живою природою.

240

Однією з центральних дидактичних ідей школи Б'єрж була вимога до застосування наочності: вона повинна була слугувати самовиразу вихованців. Так, вивчення природничих дисциплін відбувалося в природних умовах в процесі збирання гербаріїв, мінералів, проведення спостережень, дослідів, а також у спеціальних лабораторіях, на уроках сільськогосподарської праці, екскурсіях тощо. Програма передбачала більш ранній, ніж у традиційній школі, початок вивчення геометрії і алгебри. "Дорогоцінним засобом" їх вивчення була ручна праця.

У питаннях виховної роботи школа в Б'єржі дотримувалась концепції вільного виховання: основою формування моральних якостей вважали набуття дитиною особистого природного досвіду, пристосування її природжених якостей до шкільного суспільного середовища за умови збереження індивідуальності.

Всі проблеми шкільного життя вирішувались за допомогою самоврядування, вищим органом якого були загальні збори учнів [7, 78-82].

Підводячи підсумок аналізу діяльності нових шкіл на рубежі XIX-XX століть підкреслимо, що вони відіграли важливу роль у модернізації шкільництва. Саме ці заклади підійшли до практичного вирішення проблем диференціації та індивідуалізації навчання на основі врахування інтересів і природних властивостей кожної дитини, поваги до неї; до застосування активних методів навчання, до запровадження трудових методів у навчальний процес як засобу розвитку розумових та моральних якостей особистості; до практики спільного навчання дітей обох статей. Теоретики нової школи вважали себе послідовниками Ж.Ж.Руссо і здійснювали свою діяльність у відповідності з його ідеями природного і вільного виховання, беручи до уваги досвід філантропінів. Така ідейна спрямованість сприяла як гуманізації ставлення до дитини, так і внесенню деяких характерних для руссоїзму суперечностей в організацію навчального процесу.

б) Початкові експериментальні школи. Трудові школи Німеччини

Значна кількість альтернативних закладів кінця XIX - початку XX століття мала статус початкових народних шкіл. Новації у цій сфері були особливо важливими, оскільки на той час початкова освіта стала масовою. У цьому зв'язку цікавим є досвід експериментальних трудових шкіл Німеччини. Під його впливом у ряді регіонів була реорганізована вся система народної освіти.

Вперше трудова школа нового типу виникла у Мюнхені. Засновником її був видатний німецький педагог Георг Кершенштейнер. Він вважав за необхідне відмовитись від методів книжного навчання, характерних для традиційної школи, і покласти в основу шкільного життя практику як основу розумового, професійного і морального становлення майбутнього громадянина [12].

241

У школі, створеній за його проектом, давали професійні навички з конкретної спеціальності, формували певний стереотип поведінки: робітника, ремісника, який знає своє місце в суспільстві і є відданим його ідеалам. Недоліком школи Кершенштейнера вважають недостатню увагу до загальноосвітньої підготовки на користь формування вузькопрофесійних навичок, недостатню увагу до загальнокультурного, загальнолюдського розвитку на користь формування вузько національних ідеалів, ідеалів людини-функції [17, т.2. С.374-375].

Суттєві відмінності від школи Кершенштейнера мали трудові школи, засновані у Дортмунді та Аугзбурзі. За мету тут була поставлена не професійна підготовка, а усвідомлення самоцінності праці як елементу культури, що має як практичне, так і моральне значення.

Такі школи здійснювали ідеали вільного виховання, що мало прояв у розвитку самодіяльності дитини, опорі на її власний досвід у навчальному процесі, в організації самоврядування. Найповніше принципи вільного виховання втілювалися в практику експериментальної школи у Лейпцизі.

Провідним завданням учителі цієї школи вважали турботу про сьогоднішні, а не майбутні інтереси і потреби дитини. Найбільше зло традиційної школи вони вбачали саме у нехтуванні актуальними потребами дитячої природи. У цьому полягала відмінність такої школи від закладу Кершенштейнера: він задовольняв потреби завтрашнього дня -потреби професійного становлення. Ще однією відмінністю між мюнхенською і лейпцігською трудовими школами був спосіб організації матеріалу в рамках навчальних курсів. Лейпцігські педагоги прагнули створити таку форму навчання, яка давала б можливість учням засвоювати че окремі знання з певних наук, а отримувати якомога більш повне і цілісне уявлення про різноманітні явища оточуючого світу (на відміну від предметної спрямованості мюнхенської школи).

За взірцем лейпцігської школи створювались початкові навчальні заклади і в інших містах Німеччини. На особливу увагу заслуговує серед них школа у Гамбурзі. Саме тут був сформульований принцип "йдучи від дитини", що став девізом здійснення ідей вільного виховання за часів "неоруссоїзму'" (так іноді називають концепцію "нового виховання", що стала теоретичною основою діяльності нових шкіл як середнього так і елементарного типу).

Педагоги цих шкіл розуміли під працею будь-яку активність дитини в навчальному процесі незалежно від того, пов'язана вона з розумовою діяльністю чи з фізичною працею. Головне, щоб вона слугувала засобом виразу уявлень дитини, її емоційних переживань. Вибір змісту і методів навчання теж мав відбуватись у відповідності з принципом "йдучи від дитини", тобто з урахуванням її творчої індивідуальності.

242

З 1905 року гамбурзькі трудові школи перетворились на лабораторії, у яких досліджувалися шляхи вдосконалення художнього виховання. У цей період трудовий принцип був фактично замінений принципом організації вільної діяльності дитини, тому мова йшла вже не про застосування трудового методу, а про творчість учнів [7, 83-84].

Провідні ідеї трудових шкіл різних типів знайшли застосування у масовій європейській школі пізніших часів. Це, перш, за все, використання активних трудових методів навчання і як засобу загального розвитку особистості, і як шляху до її професійного вибору та становлення. "Школа для життя, через життя" Овида Декролі

Ще одним центром інноваційної роботи у початкових школах стала Бельгія. Заслуговує на увагу діяльність Овида Декролі, лікаря за освітою, який після успішних досліджень в галузі дитячої психічної патології став застосовувати свої методи у роботі зі здоровими дітьми.

У 1907 році Декролі заснував у Броселі альтернативний навчальний заклад "Школа для життя, через життя", що став широко відомим як у країні, так і за її межами і слугував взірцем для наслідування. О.Декролі критично ставився до практики традиційних шкіл, які не враховували у достатній мірі ні дитячих інтересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної природи дитини.

Ідея Декролі полягала у необхідності побудови навчання на основі "центрів інтересів" дитини. Він вважав, що основними потребами дітей є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні - у солідарності, праці, відпочинку і самовдосконаленні.

Важливим джерелом навчання Декролі вважав оточуюче дитину середовище - живу і неживу природу, школу, сім'ю, суспільство.

Як приклад наведемо програму, запропоновану для молодших класів "Школою для життя, через життя" з теми "Потреби у їжі":

- як ми їмо (що їдять тварини, чим живляться рослини); харчування у сім'ї, шкільній столовій, органи і процес травлення, моральні і гігієнічні настанови;

- харчові продукти тваринного походження (опис свині, корови, догляд за цими тваринами, м'ясні продукти);

- харчові продукти рослинного походження (овочі, фрукти, хліб; продукти, що вживаються у сирому і обробленому вигляді);

- харчові продукти, що добуваються з грунту (сіль, вода). До змісту теми "Потреба у захисті від небезпек і ворогів" у старших класах були включені такі питання:

- засоби захисту у дитини (крик, нігті, зуби, удари, втеча);

- засоби захисту у тварин (укус, отрута, втеча, удавана смерть);

243

- засоби захисту суспільства (замки, фортеці, поліція);

- допомога дитині з боку людей і тварин [7, 85-86].

Школа, яку створив О.Декролі понад 90 років назад, існує і сьогодні. Це державна школа-комплекс: дитячий садок, початкова школа та колеж, тобто неповна середня школа. У школі навчається 350 учнів, у класах по 25 дітей. У цей навчальний заклад батьки привозять дітей з 18 округів Парижа.

Традиційно провідним гаслом діяльності школи є : "Навчати дітей життю через саме життя". Педагоги школи вважають своїм обов'язком не "дати знання", а навчити дітей ставити запитання, оскільки мотивація до навчання може виникнути, на їх думку, не з бажання виконати вказівки учителів, якими б світлими ідеями вони не керувались у досягненні своїх цілей. Мотивація з'являється лише з інтересу до досягнення власних цілей. Отже, завданням педагога є: спостерігаючи за дитиною зрозуміти, у чому полягають центри їх інтересів. Спираючись на ці центри, йдучи у їх руслі, іноді обережно спрямовуючи їх інтерес, навчати дітей [21]. Американські альтернативні школи кінця XIX- початку XX ст.

На рубежі XIX і XX століть перші початкові школи, що будували свою діяльність на основі ідей "нового виховання", виникли і у США. Одна з них - Лабораторна школа, заснована Джоном Дьюї у 1896 році в Чикаго, мала суттєвий вплив як на інші нетрадиційні навчальні заклади, гак і на масову американську школу першої половини XX століття.

Д.Дьюї став засновником педагогіки прагматизму. Метою виховання згідно цього напряму педагогічної думки є навчити дитину вирішувати реальні життєві проблеми і досягати максимального благополуччя в рамках норм, визначених суспільством. Наслідком цього цілепокладання є положення про те, що в системі освіти і виховання головними є не наукові знання та соціальні ідеї самі по собі. а їх шляхи використання для розв'язання проблем, що є особистісно важливими для кожного окремого вихованця. Оскільки потреби є різними для кожного індивіда, в основу змісту освіти і виховання повинен бути покладений сам процес розв'язання життєвих проблем: вихованці повинні навчитися загальним принципам і методам розв'язання проблем і виробити погребу їх розв'язання в реальних умовах своєї життєдіяльності. Отже, вихованців треба привчати не до пасивного пристосування до реальних умов, а до активного пошуку можливостей покращання власного благополуччя аж до перетворення існуючих умов у бажаному для себе напрямі. Оскільки умови оточуючого середовища постійно змінюються, виховання повинно бути спрямоване на формування самозмінюваності індивіда. Звідси гасло педагогіки прагматизму "людина, що здатна змінюватися, у динамічних умовах".

244

Таким чином, діяльність школи Д.Дьюї мала за мету задоволення потреб і розвиток здібностей дітей. В організації шкільної роботи Дьюї вимагав урахування основних імпульсів природного розвитку дитини: соціального (потреба у спілкуванні з іншими людьми), конструктивний (потреба у русі, в грі), дослідницький (потреба у пізнанні і розумінні речей); експресивний (потреба у самовиразі).

Протягом кількох років діяльності у Лабораторній школі використовувалось різновікове групування учнів з метою створення умов для більш природного їх спілкування. Однак у подальшому школа перейшла до формування груп за віковою ознакою, а для різновікового спілкування організовувалась позакласна діяльність. Учитель-класовод, який викладав усі предмети в класі, з часом був замінений учителями-спеціалістами.

Суттєве місце у навчальній програмі посідали суспільні дисципліни (25% часу). Таким чином навчанню намагались надати суспільного характеру, спрямувати індивідуальні інтереси до спільної мети.

Іншими важливими компонентами навчального процесу були природознавство і праця, яка включала різноманітні види діяльності. Збільшення навчального часу на ці предмети здійснювалося за рахунок читання і письма, на які було призначено лише 10 його відсотків, що значно менше, ніж у традиційній школі. Таке скорочення навчального часу на виробку провідних навичок пізнавальної діяльності приводило до негативних наслідків: недостатньо міцні навички читання і письма ускладнювали подальше навчання.

Провідним принципом роботи початкової школи Д.Дьюї вважав "навчання через діяльність ". Обґрунтовуючи його, педагог доводив, що молодший школяр є дуже активним за своєю природою, тому проблемою педагогіки завжди було скерувати цю активність у певному напрямі. З метою реалізації цього принципу велике місце у Лабораторній школі займали ігри, імпровізації, екскурсії, художня творчість дітей, домоводство та інші види ручної праці [14,119-120]. Дьюї дотримувався ідей педоцентризму, тому функція педагога полягала у підтримці самостійної діяльності дітей, у розвитку їх допитливості.

Ідеї американського педагога сприяли кращому врахуванню сутності дитячої природи в навчальному процесі, пошуку нових форм навчальної роботи. Результатами таких пошуків були комплексні програми, метод проектів тощо.

У 1911 році у Нью-Йорку було створено Бюро педагогічних експериментів з метою поширення досвіду експериментальних шкіл. Пізніше воно отримало назву Педагогічний коледж Бенк-Стріт. Головним консультантом Бюро був Д. Дьюї. Хоча цьому закладу і не вдалося створити мережу постійно діючих експериментальних шкіл, однак він здійснював підтримку ряду цікавих експериментів, одним з яких була Ігрова школа Кароліни Пратт.

245

Метою створеної у 1913 році у Нью-Йорку Ігрової школи було дослідження можливостей застосування гри у навчальному процесі як засобу задоволення потреб розвитку дитини, стимулювання її діяльності, орієнтації на життя і вчинки, які відповідають відповідним правилам оточуючого світу. У школі навчались діти від 4 до 9 років.

У Ігровій школі дітям надавалась можливість отримати різноманітний життєвий досвід, для чого влаштовувались екскурсії до магазинів, зоопарку, до майстерень, на будівництво, на фабрики тощо. В своїх іграх діти відтворювали побачені ситуації. В цілому навчальний процес базувався на неструктурованій ігровій діяльності дітей.

Керівники школи надавали великого значення організації самовиразу дітей у процесі гри. Як вважала К.Пратт, коли дитина грає з іграшками, пластиліном, іншими матеріалами, її емоції "вивільнюються"', що є основою для "створення мистецтва". Такий творчий самовираз, на думку педагогів школи, посилював мотивацію навчання, що позитивно впливало на його результати.

Специфічною особливістю діяльності американських альтернативних шкіл була і велика увага до проблем соціалізації дітей, тобто до адаптації їх до життя суспільства. Значну роботу у цьому аспекті проводила школа їм. Ф.Паркера, заснована у 1901 році у Чикаго Флорою Кук. Керівники цієї школи поставили за мету формування характеру, а не тільки надання одних лише знань. Для формування повноцінного громадянина школа вважала необхідним виховання доброзичливості, розвиток ініціативи у всіх видах діяльності. З цією метою вважалось за необхідне звертати особливу увагу на шляхи розкриття внутрішнього потенціалу учнів.

Окремі альтернативні школи віддавали перевагу різним методам соціалізації. Так, навчальні заклади м.Гері створювали у школах дитячі громади; Ігрова школа, про що вже йшла мова, віддавала перевагу формуванню соціального досвіду шляхом ознайомлення з ним на екскурсіях і закріплення в іграх. Як один з методів соціального виховання використовувалась і драматизація (перш за все на уроках суспільствознавчого циклу). Цей метод застосовувався і в школі ім. Ф.Паркера на заняттях з історії та літератури. Наприклад, при вивченні історії Давньої Греції клас поділявся на "спартанців" та "афінян" і між ними влаштовувався диспут. На таких уроках обов'язково ставилась мета виробки умінь спілкуватись, працювати разом, спільно переживати події [7, 88-90].

246

Провідною ознакою, що об'єднувала американські альтернативні школи, при всій їх відмінності, була відмова від абсолютного пріоритету словесних методів навчання та пасивного сприйняття матеріалу учнями, від авторитарності і нехтування інтересами і здібностями дітей. Їх переваги полягали у вивченні і врахуванні особливостей дитячої природи, розвитку індивідуальних можливостей, активності і самостійності дитини, у підпорядкуванні змісту, методів навчання потребам учнів, їх повсякденного життя. Однак ідеї педоцентризму, характерні для більшості з таких шкіл, приводили до знецінення ролі педагога у навчальному процесі. Негативно оцінюється й утилітарна спрямованість навчання у більшості з початкових альтернативних шкіл цього часу. "Будинок дитини" Марії Монтессорі

Новий етап розвитку початкової альтернативної школи почався у Європі у 20-30-х роках XX століття. Його невід'ємною складовою стала концепція та експериментальна педагогічна практика італійського педагога Марії Монтессорі, що розглядається як своєрідна різновидність ідей вільного виховання. Спочатку методика була розроблена з метою розвитку органів почуттів у розумове відсталих дітей. Поступово М.Монтессорі прийшла до висновку, що створена нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми. Як і всі представники реформаторської педагогіки, італійська дослідниця піддала різкій критиці недоліки традиційної школи: відсутність дитячої рухливості на уроках, муштру, ігнорування природних запитів дитини. Вона закликала до надання дітям свободи для "самовиховання і самонавчання", оскільки "ми так само мало здатні створювати внутрішні якості людини, як і зовнішні форми тіла" [16, 5].

Початкова школа, за Монтессорі, повинна стати лабораторією, в якій вивчається психічне життя дитини. Її внутрішні потреби не можна "відгадати", їх необхідно визначити, якщо залишити дитину вільною у природних умовах. Необхідно створити такі умови, які б відповідали потребам дитини у розвитку, і такі посібники, які б сприяли її самовихованню і самонавчанню.

Свої педагогічні ідеї Монтессорі почала застосовувати у 1907 році у дошкільних закладах для дітей від 2,5 до 7 років, створених "Громадою дешевих квартир" для бідних. Однією з провідних ідей, що реалізовувалась у цих закладах, було єднання школи та сім'ї, яке повинно було сприяти "відродженню людства" шляхом нового виховання, емансипації жінки, підняття культурного рівня населення.

247

У будинках дитини, які працювали під проводом Монтессорі, дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого матеріалу для занять, що відповідав би внутрішнім потребам дитини. Але кожне заняття повинно було бути педагогічне виправданим, тобто мати певну мету і відповідний напрям. Особливої уваги надавалося сенсорній культурі дитини дошкільного віку. Для удосконалення слуху, зору, дотику була розроблена система дидактичних матеріалів. Робота з ними повинна була відбуватися самостійно. Провідним методичним гаслом у будинках дитини було: "Допоможи мені це зробити самому". Тобто педагог виступав зацікавленим помічником. Монтессорі підкреслювала, що при вправах з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки внутрішні процеси психічного і фізичного розвитку, набуття нового "бачення", яке допоможе розпізнати предмети та їх властивості. Самостійне виправлення дитиною помилок у діях потребує зосередженої уваги, спостережливості, терпіння, волі. Тренування цих якостей сприяє, на думку авторки концепції, подоланню "хаотичності", властивої дошкільному віку, і є основою для самовиховання та самодисципліни.

У статті "Про принципи моєї школи М.Монтессорі таким чином формулює їх (принципи): "По-перше - інтерес дитини, який приводить її до зосередженості на навчанні. По-друге, співробітництво дітей, безцінною базою якого є їх різновіковий склад у групі. По-третє, існування людського інстинкту автономності, який має наслідком дисципліну і порядок".

Система М.Монтессорі має і певні суперечності. Зокрема, концепція "спонтанного розвитку дитини", проголошена нею, практично спростовується зарегламентованим режимом "будинків дитини". Недостатня увага, на думку дослідників, приділяється такому природному виду діяльності дітей, як гра. Недооцінюється у аналізованій системі роль живого слова, систематичного отримання дітьми знань, праця з реальними, а не штучними матеріалами. В сучасних умовах у різних країнах існує досить широка мережа дошкільних закладів та початкових шкіл, які працюють за системою М.Монтессорі. Ця система поступово удосконалюється, приводиться у відповідність до потреб сучасного життя, чому сприяє активне міжнародне співробітництво педагогів та навчальних закладів.