Тема 8. Социология науки и образования.

Как особая социологическая научная дисциплина социология образования сформировалась на рубеже XIX и ХХ веков. У ее истоков на Западе стояли Э.Дюркгейм, Д.Дьюи и др. Почти одновременно социология образования возникает и в России, прежде всего - благодаря усилиям земских статистиков. Подчас социологию образования в отечественной литературе разделяют на две социологические науки, выделяя из нее социологию воспитания. Для этого есть определенные основания, ибо воспитание человека не ограничивается процессом его обучения, оно длится всю жизнь и осуществляется самыми различными социальными институтами.

В данной лекции мы ограничимся анализом воспитания человека только в процессе его обучения, первичной социализации. Поэтому воспитание мы будем рассматривать только как часть образовательной деятельности, учитывая их единство и различия.

Социализация человека, приобщение его к общественному целому, осуществляется в процессе образования и воспитания индивида. Социология образования — отрасль социологии изучающая систему образования как социальный институт, ее взаимодействие с обществом и его основными сферами — производством, социально-классовой структурой, властью, политикой, идеологией, моралью. Социология воспитания исследует процесс освоения индивидом существующей культуры, выработку приемлемых для общества стандартов отношения к людям, социальным институтам, вещам и предметному миру.

Обе эти отрасли социологического знания имеют один и тот же объект исследования - процесс социализации индивида, приобщение его к ценностям культуры и степень ее репродуктивного воспроизведения в собственной жизнедеятельности. Зато несколько отличаются предметы их изучения. Социология образования обращается к «вертикальной» системе социализации индивида - семья и дошкольные учреждения, средняя школа, высшее образование, которые как система шлюзов, поднимают индивида к вершинам информированности об окружающем мире и тайнам профессионального мастерства. Социология воспитания проявляет больше интереса к социальным институтам, взаимодействующим на одной «горизонтальной» плоскости друг с другом: школа, внешкольные учреждения, семья, группы общения, трудовые коллективы, средства массовой информации.

Различие между воспитанием и образованием весьма условно и относительно. Оба эти процесса — информационные феномены. Воспитание информирует индивида о желательной и допустимой модели поведения человека. Образование же информирует о законах функционирования природы и общества является каналом включения индивида в систему общественного разделения труда. Воспитание образовывает, а образование воспитывает. Подобно сиамским близнецам, образование и воспитание — разные тела, имеющие общую «систему кровообращения».

1. Предмет и задачи социологии образования.

Существует далеко не бесспорное, но афористично выраженное мнение — после хлеба самое важное для народа — школа. Интерес социологии к изучению обстоятельств, связанных с формированием личности — естественный и давний. Становление социологии образования происходило по мере того как распространялся ареал социологических методов сбора и анализа информации об этих сферах человеческой деятельности.

Образование — предмет изучения целого ряда наук; философии, социологии, экономики, педагогики, психологии. Все они рассматривают образование как систему, включающую: школьное и внешкольное образование, а также самообразование. Социология занимает особое место в семействе наук, изучающих образование. Она рассматривает образование с точки зрения следующих моментов:

• соответствия системы образования системе жизненных социальных потребностей общества;

• выявления динамики внутренней структуры системы образования и внутренней согласованности ее частей, оценки обществом каждого из структурных элементов;

• роли образования в решении проблем прогрессивного развития общества, изучение социальной ценности образования;

• наличия у людей потребностей в образовании, ее социальной направленности: является ли образование самоцелью для индивида или инструментальной ценностью, средством достижения определенного социального статуса, получения диплома.

В западной социологии социология образования представлена двумя основными направлениями:

• сторонниками либерализации системы образования, делающей ее доступной для представителей всех социальных групп в обществе и открытой для контроля и воздействия со стороны общества;

сторонниками селективной, элитарной модели образования, исходящей из идей автономности образования как в экономическом, так и в политическом аспектах. Эти социологи полагают, что образование — такая же сфера предпринимательской деятельности, как производство, коммерция и поэтому должна функционировать так, чтобы приносить прибыль. Отсюда неизбежность внесения платы за образование учащимся, использования различных систем для определения уровня интеллектуального развития или одаренности. Возможность платить и личная одаренность,— таковы струны, из которых плетется сито селекции, со все уменьшающимися ячейками но мере продвижения к вершине образовательной пирамиды.

Для отечественной традиции советских десятилетий было свойственно иное представление о предназначении системы образования, которое не укладывается ни в либеральную, ни в элитарную парадигму. Если пропаганда декларировала демократизм и доступность образования в СССР, то практика фактически формировала сегментарную элитарность школ и вузов в интересах власть придержащих и их детей.

Социальная функция системы образования определялась типом социальных связей, утвердившихся в советской действительности. Смысл функционирования этого общества — в усилении монополии центральной власти. Социальную базу такого общества составляют работники с невысоким уровнем профессионального образования, доиндустриальным или раннеиндустриальным типом социальной деятельности, т. е. работники с преобладанием элементов ручного труда — или труда с использованием, простейших видов машин {профессии токаря, шофера, тракториста и т.п.). Это обстоятельство диктовало свою логику оценки экономической эффективности образования. За эталон и потолок берется общее среднее образование (ранее — семилетнее, восьмилетнее). Работники, обладающие таким образовательным статусом, имели в среднем более высокий уровень доходов, чем те, кто получил высшее образование. Подобная стихийно складывающаяся расстановка социальных приоритетов подрывала престиж и социальную ценность высшего образования, особенно гуманитарного, Образованность не являлась самовозрастающим социальным капиталом. В обществе постоянно увеличивалась масса людей, обладающих формальными признаками образованности: свидетельством, аттестатом или дипломом. А.И.Солженицын называл их «образованцами». Основные признаки подобной государственной системы образования: формализация и унификация, бюрократизация и централизация, консервативность и невосприимчивость к новациям.

Таким образом, власть и политика обеспечивала существование единой бюрократической государственной системы образования. В настоящее время социология образования изучает то, что дано историческими обстоятельствами.

2. Советская социология о состоянии образования в стране.

При анализе системы образования в СССР в литературе главное внимание уделялось ее достижениям. При этом данные сравнивались не с аналогичными данными зарубежных стран, а с показателями России 1913 г. Нет никакого сомнения, что достижения системы образования в этом плане действительно были. Советскому обществу надо было решить две основные задачи в области образования. Первая из них — ликвидация отсталости и выведение грамотности населения на уровень любой цивилизованной страны. С определенными оговорками можно сказать, что к концу 30-х годов неграмотность основной массы населения была ликвидирована.

За 1918—1990 гг., в СССР получили в общей сложности среднее образование (полное и неполное) около 140 млн. человек, из них почти 120 млн. окончили средние общеобразовательные школы. Однако доля людей со средним образованием среди самостоятельного населения, занятого в народном хозяйстве страны, к началу 90-х годов составляла менее 1/3.

Ежегодно звучали рапорты о росте числа студентов, количества дипломированных специалистов, однако, как известно наши дипломы не принимались в ряде развитых стран Запада, а их владельцев заставляли снова сдавать экзамены. Сейчас, правда, следует заметить, что причины этого не сводились к факторам только образовательным, но диктовались и политическим противостоянием.

Бывший СССР по числу студентов (174 на 10 тыс. населения) успешно конкурировал с Францией (162 чел.), Японией (147 чел.) и Великобританией (112 чел.). Однако среди занятого населения лица с высшим образованием у нас составляли более не более 1/10.

Более сложно было с решение второй задачи — развитием образования в соответствии с требованиями информационного общества. Советская система образования подошла к ней в 50—60-е годы, когда резко ускорились темпы научно-технического прогресса, когда многие страны мира начали создавать высокотехнологичную продукцию. В эти годы остро встал вопрос о массовом использовании компьютеров и микропроцессов. Переход к «информационному обществу» связан с подготовкой в системе образования людей, обладающих профессиональными знаниями на уровне младшего научного персонала.

Мы справедливо гордились тем, что превратили полуграмотную Россию в страну всеобщего среднего образования. Однако верно и то, что мы не смогли своевременно обеспечить переход всей системы образования на качественно более высокую ступень. Образование продолжало функционировать на достигнутом к 60-м годам уровне и фактически перестало развиваться. В предвоенные годы доля валового национального продукта, расходуемого на образование, колебалась в нашей стране в пределах 7—9%. Это относительно прогрессивные цифры. Помноженные на тягу народа к знаниям они давали довольно высокий эффект. В послевоенные годы затраты на образование в СССР снизились до 6—7% в 1965 г. и до 4,2% в 1982 г. и все последующие годы оставались приблизительно на этом же уровне. Специалисты считают: чтобы система образования превратилась в активный фактор экономики эту цифру нужно было увеличить, как минимум, вдвое.

Согласно классификации ЮНЕСКО, которой пользуются большинство государств, успехи научно-технической революции зависят от того, какая часть молодежи получает сегодня высшее образование. По коэффициенту интеллектуализации молодежи в 1953 году наша страна занимала третье место в мире после США и Канады. Начиная с 60-х годов, дистанция между лидерами стала быстро увеличиваться и сегодня в мировой образовательной «табели о рангах» мы откатились далеко за 40-е место.

Главная причина — доля расходов на народное образование. У нас в школе на каждого ученика в начале 90-х годов проходилось в среднем по 60 рублей. В Швеции же на каждого школьника — по 100 рублей (в пересчете по официальному государственному курсу). В вузах у нас на каждого студента в среднем приходилось 2300 рублей. В институтах, которые располагают наилучшими материальными и техническими возможностями, типа МАИ, — по 10 тысяч, а в Стенфордском университете США — 80 тысяч рублей.

3. Эффективность образования.

Социология образования помогает определить качественные параметры эффективности функционирования института образования. При таком анализе целесообразно выделить три специфичные по своему положению и характеру взаимодействия с образовательными институтами группы индивидов. Первая - те, кто уже учится и для кого учеба - профессиональное занятие, т.е. школьники, учащиеся ПТУ, средних специальных учебных заведений, студенты вузов. Вторая - та часть самодеятельного населения, которая профессионально занята в народном хозяйстве страны и лишь периодически контактирует с образованием через систему повышения квалификации, переподготовки кадров, заочного обучения в техникумах и вузах и т. д.. Третья группа - те, кто учит, для кого образование - профессиональная деятельность, т.е. учителя, преподаватели и административный корпус системы образования,

В научной литературе отражены результаты социологических исследований первой и второй категории населения, а те, кто учит, пока еще не являлись объектом постоянного и глубокого социологического анализа.

Социология фиксирует субъективные оценки самих людей, получающих или получивших образование. Существует ряд шкал таких оценок, но самая распространенная, простая и удобная для сравнения – трехпозиционная – «удовлетворен», «не удовлетворен», «затрудняюсь ответить». Приведу данные начала 90-х годов, полученные на основе указанной методики (см. таблицу 1).

Таблица 1. Удовлетворенность полученным образованием

Социальное положение опрашиваемых	Оценка
	удовлетворен	не удовлетворен	затрудняюсь ответить
Рабочие	42,2	43,3	14,4
Служащие	61,2	26,8	12,0

Как видим, около половины опрошенных были удовлетворены полученным образованием, но среди рабочих почти в два раза больше, по сравнению со служащими, доля тех, кто не удовлетворен полученным образованием. Объяснение этому, видимо, следует искать в том, что какая-то часть рабочих рассчитывала повысить свой сольный статус, повышая ранг образованности.

Среди учащейся молодежи удовлетворенность образованием была многоаспектной. На вопрос: «Возникало ли у Вас желание уйти из вуза?», заданный студентам 18 вузов страны, были получены такие ответы: «Был на грани того, чтобы покинуть вуз» 8,3%, «Появлялись такого рода мысли» — 39,4%, «Такого желания никогда не возникало» — 52,3%.

Высказанные субъективные оценка сделаны с различных оснований. Кто-то дал оценку, исходя из времени, потраченного на это необходимое, но по-житейски не очень полезное занятие. Кто-то оценивал, ориентируясь на свою референтную группу, а ею могли быть как интеллектуалы, так и базарные дельцы. Иные оценивают роль образования, исходя из того, насколько полученное образование пригодилось в профессиональной деятельности.

Для большинства студентов образование выступало инструментальной ценностью, средством профессионального продвижения. На вопрос «Что бы Вы лично хотели достичь во время обучения в вузе?» ответы были следующие: стать квалифицированным специалистом — 57,8%; повысить свой интеллектуальный и культурный уровень — 22,4%; приобрести знания в интересующей области — 19,1%; получить специальность, которая в будущем обеспечит хорошее материальное положение — 18,7%; получить диплом — 12,3%.

Социологию интересует далее проблема мотивов повышения образования. Ими обычно тоже является желание получить более интересную профессию. Такой мотив особенно присущ тем категориям работников, которые имеют низкую квалификацию и не удовлетворяющую их оплату труда. В обрабатывающей промышленности 56,9% рабочих низкой квалификации хотят продолжить образование, следуя именно такому мотиву. Но стремление к повышению образования может быть связано с «престижным» мотивом — повышением своего авторитета в коллективе, семье, в глазах друзей. 49,6% рабочих средней квалификации считают именно это обстоятельство главнейшим для продолжения образования. Следующий мотив — «хозяйский», более квалифицированное участие в управлении производством. На него чаще всего ориентируются работники, имеющие.сравнительно высокую квалификацию. Обращает на себя внимание то, что до 15—20% не удовлетворенных своим образованием работников вообще не планирует продолжение образования, а многие из тех, кто хотел бы его продолжить, в действительности не реализует эту установку.

Социология ищет причины низкой эффективности системы образования. Это связано с тем, насколько система образования участвует в разрешении противоречий общества, создает предпосылки для преодоления конфликта интересов человека и общества. К подобным противоречиям относятся:

• противоречия между общественной потребностью в развитии социально-гомогенного общества и сохраняющейся его дифференциацией, в значительной мере обусловленной и закрепляемой уровнем и качеством полученного общего и профессионального образования;

• противоречие между растущими потребностями производства и социально- профессиональными ориентациями индивидов;

• противоречие между необходимым уровнем развития научности и реальным уровнем общего развития выпускников учебных заведений.

4. Какой должна стать система образования.

В том обществе, каким была и пока еще остается наша страна, разрешение противоречий системы образования фактичес­ки происходит стихийно. Люди искали пути преодоления оши­бочных ожиданий, связанных с получением образования, формали­зованного учебными программами, составленными рассудочно-умо­зрительными работниками ми­нистерских кабинетов. Выхода было, как правило, два. Один - обучаясь, ничему не научиться, не тратить время, психическую энергию, но все-таки получить аттестат или диплом, стать «образованцем». Второй путь, научиться и... забыть полученные знания. Подобное решение было характерно в большей степени для людей, уже получивших высшее образование. Около половины из них со временем переставали работать по профессии, указанной в дипломе. Инженеры-механики подчас становились шоферами такси, учите­ля — работниками торговли или аппарата управления, врачи — работниками химчистки, спортивные тренеры — рекетирами и т. п.

С другой стороны, система образования, подгоняемая грубыми чиновничьими окриками власти и тихим саботажем учащихся, теряла авторитет в общественном мнении и пыталась найти выход в разработке «идеальной концепции» образования. Та­кой концепцией, лежащих в основе всеобщего образования была идея дать конечное (завершенное) образование. Подстраиваясь под диктуемые властью условия существования, система образования стремилась дать образование всем раз и навсегда. Под это подводилась соответствующая социальная программа постоянного роста образованности населения и соответствующая ей методика обучения, начиная от перечня предметов и кончая объемом информации по каждой учебной дисциплине.

В результате прогресс в образовании шел по простейшим, количественным и формальным признакам. Этот прогресс для нашего общества становился тем более значимым, чем меньше ориентировались на подобные показатели другие страны, ставя перед собой более сложные задачи. Каковы же были следствия такого положения в системе образования? Первым из них следует считать невнимание к личности, к индивидуальным способностям и одаренности учащихся. Место этих ценностей заняла система формальных показателей образованности, присущая авторитарной педагогике.

Так, по количеству врачей на 10 тыс. населения СССР вышел на первое место в мире, хотя дипломы советского медика не котировались в индустриально развитых странах, что становится по­нятным, если учесть, что 40% молодых специалистов-врачей обнаруживают чуть ли не полное профессиональное невежество - не могут прочитать электрокардиограмму или сделать простейшую хирургическую операцию. Аналогична и ситуация с подготовкой учителей, когда учителя – выпускники математических факультетов не могут решить задачи школьных учебников, а словесники — грамотно писать. Приведем некоторые результаты тестовых проверок лиц, окончивших технические вузы и техникумы: 42% из них не умеют элементарных знаний по физике, химии, математике, сопромату. Они не могут выполнять элементарных действий с дробными числами, определить площадь круга, треугольника или трапеции, объем цилиндра и т. д.; 90-95% электриков не- знали формулировку закона Ома; 90—95% механиков не знали, как рассчитать болт на растяжение; 50% не смогли назвать ни одной фамилии писателей Англии, Франции, Германии.

Руководящий состав (директора предприятий, главные инженеры, начальники цехов и участков) не могли правильно ответить на 50% вопросов по основам профессиональных знаний, нормам и правилам техники безопасности.

Вторым наиболее заметным следствием стало превращение гу­манистической педагогики в авторитарную. В процессе обучения на долгие годы утвердился монолог учителя, вместо диалога школьника и учителя; ученик уподоблялся сосуду, в который вкладывали информацию, хотя он должен был быть «факелом», который надо зажечь. Воцарилась чрезмерная идеологизация обучения, ориента­ция на тотальную воспитательную роль школы. Преобладало стрем­ление «усреднить» обучаемых посредством обязательной единой программы обучения и т. д.

Третьим следствием стала инволюция системы образования. Ре­альность современного мира - лавинообразный рост научно-техни­ческой и общественно-политической информации. Объем информа­ции, циркулирующей в обществе, удваивается через каждые 7—10 лет. В этой ситуации система образования, выстроенная на парадиг­ме «конечного образования» (обучение в главном должно завер­шиться на ранней стадии жизни человека), оказалась обречена не на решение противоречий, а на их неконтролируемое умножение. Возникает цепная реакция нарастания проблем во всех звеньях об­разовательной цепи: от дошкольной системы до высшего образова­ния. Пытаясь разрешить эти противоречия, система образования упрощала, а не усложняла уровень своей собственной системой ор­ганизации. На разных ее ступенях это проявлялось по-разному.

Дошкольное образование. Сначала очередь, чтобы получить право сдать детей в детсад, как в камеру храпения. По оценкам статистики около 1,7 млн. детей в бывшем СССР не могли попасть в детские дошкольные учреждения и это при том, что еще 1,2 млн. уже находились в дошкольных учреждениях сверх установленных санитарных норм. Попытка перехода к рынку создает новый круг проблем в дополнение к уже существующим. Предприятиям стало невыгодным содержать детские учреждения. Непрерывно возникают требования уплаты всех расходов на ребенка, составляющих почти половину средней месячной зарплаты семьи. Это повлекло за собой рост числа безработных женщин из-за необходимости ухода за дошкольниками, а также резкое сокращение рождаемости. Учитывая стремительный рост цен, ребенок становится слишком дорогим удовольствием. Это грозит национальным вырождением.

Общеобразовательная школа. Парадигма «конечного образования» ведет к перегрузке школьных учебных программ, к отрыву; школы от жизни и производства, к превращению учащихся в пассивный объект обучения, в своеобразный «черный ящик». Социальные следствия парадигмы конечного образования таковы; инфантильное поведение молодежи; отсутствие инициативы; иждивенческие настроения. Снижается престиж профессии педагога в обществе. Феменизируются школьные и вузовские коллективы.

Высшее образование. В этой сфере парадигма «конечного образования» ярче всего обнаруживалась в господстве авторитарно-вербальной методики обучения. Звучащий голос лектора, мел и доска таковы постоянные декорации, в которых разыгрывался один и тот же спектакль. В вуз поступают люди, преисполненные желания учиться избранной профессии, но отсутствие реальных социальных стимулов, вознаграждения, более или менее быстрого, за высококлассный профессионализм, неизбежно подрывает познавательный интерес. Этот интерес замещался желанием побыстрее, и без лишних хлопот, получить формальные признаки высшего образования — значок на лацкан пиджака и диплом. Получение высшего образования имело социальный смысл только в том, что действовала традиция: «выйти в люди» для многих значило получить диплом о высшем образовании; тяга к личной духовной свободе путем повышения своего интеллектуального потенциала в вузе; надежда прорваться в состав элитной социальной группы руководящей бюрократии, при формировании которой одним из требований принципа номенклатурного подбора кадров была графа в анкете - наличие высшего образования (лучше технического).

Кризис системы образования свидетельствует о том, что избран­ная обществом парадигма его организации уже больше не работает. Она перестала быть источником развития. Кризис парадигмы образования совпал по времени с общим кризисом всей общественной системы России.

Зная недостатки действующей системы образования, можно сформировать сумму идеальных требований к той, которая должна прийти ей на смену. Это должна быть не авторитарная, а открытая, демократи­ческая система образования, способная принимать зарубежных уча­щихся и.преподавателей и готовая делегировать за рубеж своих, дающая образование на уровне мировых стандартов, гарантию признания полученных дипломов и возможность трудоустройства в любой точке Земного шара. Однако государство не в состоянии финансировать систему образования, обеспечить ей приоритетное положение среди других своих функций, финансирования бесплатного, доступного для представителей всех социальных групп общего и (частично) высшего образования.

Сегодня необходима новая образовательная парадигма — научить учиться. В современных условиях интенсифи­кации информационного обмена бессмысленно учить понемногу всему, необходимо учить основам культуры и технике самостоятель­ного поиска нужной информации. Мировая практика школьного об­разования, построенного на этих принципах, свидетельствует, что 2/3 учебного времени отводится гуманитарным, общекультурным дисциплинам и только 1/3 естественно-математическим. Программа всех учебных курсов ориентирована на развитие математического, логического и ассоциативного мышления учащихся. На 7-8 годах до 15—20% учебного времени отдается факультативным занятиям. В 14-15 лет после окончания неполной средней школы выпускники западных стран ориентируются с помощью системы интеллектуаль­ного отбора либо на продление общеобразовательного обучения, либо на обучение профессиональное.

К сожалению, у нас школьные программы забиты материалом, который часто совершенно не нужен. Добавим к этому еще и излишнюю многопредметность. В условиях быстрого роста объема информации возможность ее восприятия постоянно уменьшается.

Система высшего образования в развитых странах мира отличается от нашей том, что обучение в ней платное, а получение (в случае поступления) диплома о профессии не обязательно. Вузовское образование отчетливо селективное. Оно направлено на выявление, поддержку и развитие способностей одаренных студентов. Это приоритетная задача. Если есть способности, но нет денег для платы обучение, существует несколько способов материальной поддержки талантливых студентов, от учебы в кредит, до учебы за счет какого-либо фонда. Фундаментальные дисциплины в вузах не концентрируются, как у нас, на 1-2 курсах, их изучают на протяжении всего периода обучения. Большую роль играет гуманитарная подготовка. В США во многих (хотя далеко не во всех) технических университетах до 40% учебного времени отводится гуманитарным дисциплинам (языки, история культуры, психология и социология и т.п.). Обучение построено на усвоении 3-х самостоятельных циклов общеобразовательных предметов, специально-профессиональных предметов, исследовательских дисциплин. Такова структура учебного процесса не только в университетах, но и в технических колледжах, институтах. Конечно, никто не считает, что ее можно механически воспроизвести в наших условиях, но социология как раз и должна показать, что можно позаимствовать из зарубежного опыта.

Важным для социолога является сейчас изучение перспектив непрерывного образования. В наш век «информационной революции», знания, полученные в средней или даже высшей школе, морально стареют через 5—7 лет. Одной из причин низкой (по сравнению с мировыми стандартами) производительности труда на наших предприятиях является недостаточная квалификация многих рабочих и ИТР. Совершенно неудовлетворительна на боль­шинстве предприятий и служба научно-технической информации, которая не имеет возможности знакомить работников с новейшими достижениями мировой техники и технологии. Пока мы не будем иметь подлинной системы непрерывного образования, про­дукция отечественных предприятий не будет конкурентоспособной на мировом рынке, а наша страна по-прежнему останется только поставщиком дешевого сырья и неквалифицированной рабочей силы.

Значительно должна быть расширена сеть внешкольного образования молодежи, которую выдающийся русский педагог Е.Медынский считал не менее важной, чем саму школу. Мы полагаем, что на­до изъять из школьной программы старших классов общеобразовательной школы уроки труда, зато дать возможность каждому посещать интересующие его курсы, дающие первые знания и навыки по конкретной профессии. Система таких курсов должна быть достаточно разветвленной для того, чтобы удовлетворять интересы школьников.

5. Методы социологического анализа процессов образования

В социологии образования используются как общенаучные методы, так и особые конкретно-социологические методики. Анализ общетеоретических проблем осуществляется с помощью системно-структурного исторического анализа. Процесс исследования — постоянное обращение к арсеналу общих принципов научного мышления: индукции, дедукции, анализа и синтеза, аналогии, сравнения и т. д.

Второй уровень методического обеспечения социологии образования – конкретно-социологические методики. Чаще других в изучении образования используется опрос: массовые опросы, панельные, лонгитюдные, контент-анализ, обобщение и анализ педагогического опыта. Большую роль при обработке полученного материала играет метод сравнительного анализа, к примеру, сопоставление полученных в интервью ответов. Многих привлекает кажущаяся относительная простота его методики, однако необходимо видеть и ее сложность, которая заключается в том, чтобы суметь, обеспечить при минимальных массивах объекта полную достоверность информации. Широко распространены еще случайная выборка, например, каждый десятый или сотый в исследуемой когорте или гнездовая выборка, например, в масштабах области берутся областной центр, средний и малый город, село. При масштабных, например, республиканских практикуется тоже случайная выборка. Социология сталкивается с целым рядом пока трудноразрешимых проблем. Она не располагает общегосударственной многоуровневой выборкой, которая отражала бы реальную социальную структуру нашего современного общества. От использования упрощенной социально-классовой структуры мы уже отказались, а новые представления пока еще не сформированы. Недостатком массовых опросов является и нежелание респондента отвечать серьезно и вдумчиво, настрой на то, чтобы отделаться фиксацией общепризнанных истин. При анализе ответов на вопросы анкеты или интервью необходимо учитывать и то, что респонденты выдают за свои мнения социально приемлемые образцы ответа. Таким образом, нельзя абсолютизировать опросный метод, особенно при изучении столь сложных личностных проблем как образование. Абсолютизация этих методов неминуемо ведет к дезинформации.

Важным видом получения информации об образовании является социометрия, которая используется в малых группах и коллективах при изучении проблемы лидерства и выявления групповой сплоченности. Значительно большую роль, чем любые виды опросов в социологи образования и особенно воспитания, играют своеобразные «игровые» тесты - выбор человеком наиболее приемлемых для него ценностей. Такой тест следует повторить через некоторый интервал времени. Тогда можно увидеть реальные тенденции развития, а следовательно, косвенно выяснить результаты воспитательной работы. К сожалению, такие панельные исследования проводятся очень редко. Понимая несопоставимость данных, приведем два отдельных исследования ценностных ориентации рабочих (60-е гг.) и студентов (80-е гг.).

В 60-е гг. предпочитаемые виды деятельности, ранжированные респондентами по 10-балльной шкале, выглядели следующим образом: образование - 7,4 балла; культура и искусство - 6,2; общественно-политическая деятельность - 5,7;

физическое развитие, спорт - 5,6; производство - 4,8; семья - 4,1; относительно пассивный отдых - 3,9; приработок - 1,4, бездеятельный отдых - 1,0).

В 80-е. годы ценностное отношение в плане оценки будущей работы у студентов выпускных курсов технических вузов выглядели уже так: важна общественная польза профессии - 3.53; реализация своих способностей - 3,29; интересная, содержательная работа - 3,24; хороший заработок - 2,92; возможности для творчества - 2,69; возможности продвижения по службе - 2,43; получение поощрений и наград - 2,13.

Можно использовать и такой метод, как включенное наблюдение, когда исследователь включается в жизнь определенной группы людей, либо в виде лабораторного, невключенного наблюдения. Важным способом получения социологической информации об образовательном процессе выступает анализ документов, статистической отчетности, вопросов к администрации, контент-анализ печати.

В социологии образования и воспитания может использоваться эксперимент. В этом случае берутся два коллектива (две малых социальных группы) с максимально близкими показателями (пол, возраст, трудовая деятельность и т.п.). Одна из этих групп путем изменения условий ее деятельности, становится экспериментальной, а другая – контрольной.

К нерешенным проблемам социология образования следует отнести отсутствие общего банка научной социологической информации и невозможность сравнивать полученные в различных исследованиях результаты.