- •Общая психология
- •Предисловие
- •Введение
- •ЧастьI. Природа психики. Предмет психологии и учение о личности в психологии Глава 1. Проблемы психологииXix-xxIвв. Сознание и бессознательное
- •1.1. Формирование научной психологии в концеXiXи началеXXвв.
- •1.2. Зигмунд Фрейд — Коперник психологии
- •1.3. Современная психология и перспективы ее развития
- •Резюме 1-й главы
- •Глава 2. Система психологических наук и предмет общей психологии
- •2.1. Что такое психика, душа, внутренний мир
- •2.2. Система психологических наук
- •2.2.1. Общая психология
- •2.2.2. Частные психологические науки
- •2.2.3. Специальные психологические науки
- •2.3. Предмет общей психологии
- •Резюме 2-й главы
- •Глава 3. Принципы психологии и проблема метода
- •3.1. Философские, общенаучные и конкретно-научные принципы психологии
- •3.1.1. Что такое принцип?
- •3.1.2. Принципы психологии
- •3.2. Проблема метода в психологии и ее современное решение
- •3.3. Классификация методов психологии
- •Основные, дополнительные и специальные методы психологического исследования
- •3.4. Теоретический анализ эффективности психологических методик
- •Резюме 3-й главы
- •Глава 4. Психика как большая, открытая, живая, развивающаяся система
- •4.1. Психика как система, ее структуры, компоненты и элементы
- •4.2. Классификация психических явлений и план изучения общей психологии
- •4.2.1. Роль классификации психических явлений в становлении научной психологии
- •4.2.2. Современные подходы к решению проблемы классификации психических явлений
- •4.2.3. План изучения общей психологии и метод психологического портрета (мпп)
- •Резюме 4-й главы
- •Глава 5. Учение о личности в психологии
- •5.1. Проблема человека и личности в психологии
- •Психодинамические теории личности з. Фрейд и его учение
- •Индивидуальная психология а. Адлера
- •Аналитическая психология к. Г. Юнга
- •5.3. Культурно-исторические личности Культурно-историческая теория л. С. Выготского и психологические теории деятельности
- •5.4. Развитие конкретно-психологических подходов к личности в отечественной психологии
- •5.5. Гуманистические и духовно-ориентированные теории личности
- •Теория экзестенциального анализа и логотерапия в. Франкла
- •Резюме 5-й главы
- •Частьii. Психические процессы и состояния человека Глава 6. Психические процессы непосредственного взаимодействия человека с миром (первичные преобразовательно-познавательные процессы)
- •6.1. Онтогенез психики человека. Психика как переживание
- •6.1.1. Понятие о протопсихике
- •6.1.2. Эмоционально-вегетативная психика новорожденного и младенца
- •6.1.3. Функции эмоций. Аффект и интеллект
- •6.2. Психомоторика как второй уровень-компонент психики
- •6.2.1. Сензитивный период для психомоторики и появление «внешне ориентированной» психики
- •6.2.2. Построение движений. Действие. Поступок
- •6.2.3. Язык тела и психомоторика общения
- •6.3. Восприятие
- •6.3.1. Противостояние гештальтпсихологов и ассоцианистов
- •6.3.2. Особенности восприятия
- •6.3.3. Зрительное и слуховое восприятия
- •Дополнительные материалы для преподавателей и студентов Дополнение к 6.1. Закон Йеркса-Додсона
- •Дополнение к 6.2. Расширение зрачка как индикатор эмоции. Опыты Хесса (1965)
- •Дополнение к 6.3. Любовь и истолкование улыбки
- •Резюме 6-й главы
- •Глава 7. Высшие психические функции
- •7.1. Представление
- •7.1.1. Представление как базовый феномен внутреннего мира
- •7.2. Действия в плане образа и их структура
- •7.3. Мышление и речь
- •7.3.1. Мышление
- •7.3.2. Речь, язык, языковое сознание
- •7.3.3. Как человек усваивает и использует язык
- •7.3.4. Формирование речи и мышления у детей (онтогенез)
- •7.3.5. Речь и мышление: единство, а не тождество
- •7.3.6. Виды речи. Внутренняя речь
- •7.3.7. Определяет ли специфика языка специфику мышления?
- •7.3.8. Знаковый (семиотический) аспект языка
- •7.4. Память
- •7.4.1. Запоминание
- •7.4.2. Сохранение
- •7.4.3. Воспроизведение
- •7.4.4. Правила обращения с памятью
- •7.5. Готовность к школе Психология дошкольника и младшего школьника
- •Программа коррекционно-развивающей работы с детьми и подростками
- •7.6. Психолого-педагогические рекомендации студентам по самоорганизации учебной деятельности
- •Глава 8. Центрально-регуляторные психические процессы, проблема внимания и простые психологические состояния
- •8.1. Саморегуляция психических процессов, состояний, личности в целом и проблема внимания
- •8.2. Определение, классификация и свойства состояний
- •8.3. Эмоционально-вегетативные, психомоторные и перцептивные состояния
- •8.3.1. Эмоционально-вегетативные состояния десятого уровня
- •8.3.2. Психомоторные состояния
- •8.3.3. Перцептивные состояния
- •8.4. Созерцательные, интеллектуальные и мнемические состояния
- •8.4.1. Созерцательные состояния
- •8.4.2. Интеллектуальные состояния
- •8.4.3. Мнемические состояния
- •8.5. Эмоциональные, волевые и нравственно-психологические состояния как механизмы саморегуляции личности
- •8.5.1. Эмоциональные состояния
- •8.5.2. Волевые и нравственно-психологические состояния
- •8.6. Проблема внимания. Внимание как сторона психики, как психический процесс, состояние и свойство личности
- •Резюме 8-й главы
- •Глава 9. Сложные психические состояния
- •9.1. Сон, сноподобные состояния, гипноз
- •9.2. Монотония, усталость, утомление и переутомление
- •9.2.1. Утомление
- •9.2.2. Переутомление как функциональное состояние и как неврастенический синдром
- •9.3. Стрессовые состояния
- •ЧастьIii. Человек как индивид, личность, индивидуальность и проблемы прикладной психологии. Глава 10. Темперамент (психодинамика)
- •Глава 11. Характер и психологический опыт личности
- •11.1. Проблема характера в психологии
- •11.2. Типология и структура характеров
- •11.3. Чтение характера
- •Глава 12. Способности и операционально-деловые свойства личности
- •12.1. Определение, классификация и теории способностей
- •12.2. Общие способности и интеллект
- •Корреляции между столбцами таблицы 4
- •Зависимости памяти, интеллекта и анализа лабильно-нервной системы по зрительному сигнализатору (группа с коэффициентами интеллекта выше среднего)
- •Корреляции между столбцами таблицы 5
- •Конкурс 1990 г.
- •Конкурс 1991 г.
- •12.3. Способности к обучению
- •Глава 13. Личность в общении
- •13.1. Социальный интеллект
- •13.2 Личность и роли
- •Глава 14. Направленность личности как структура мотивов и волевых качеств
- •Резюме 14-й главы
- •Глава 15. Нравственно-психологические свойства личности
- •Резюме 15-й главы
- •Глава 16. Практическая психология в России и за рубежом
- •16.1. Индустриальная и организационная психология
- •16.2. Клиническая психология
- •16.3. Юридическая психология
- •Резюме 16-й главы
- •Глава 17. Психологическое просвещение и психологическая поддержка населения
- •17.1. О преподавании психологии в школе и вузе
- •17.2. Психология подростка
- •Заключение
- •Содержание
- •Часть II. Психические процессы и состояния человека 65
- •Глава 6. Психические процессы непосредственного взаимодействия человека с миром (первичные преобразовательно-познавательные процессы) 65
- •Глава 7. Высшие психические функции 92
- •Глава 8. Центрально-регуляторные психические процессы, проблема внимания и простые психологические состояния 122
- •Глава 9. Сложные психические состояния 138
12.2. Общие способности и интеллект
Проблема возможностей или способностей человека чаще всего связывается и с проблемой интеллекта. По мнению отечественных ученых М. И. Акимова, Э. А. Голубева и др., в основу интеллекта входят умственная активность, саморегуляция и работоспособность. Еще ранее многие исследователи пытались дать свои определения понятию «интеллект». По В. Штерну, интеллект — это некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. У некоторых зарубежных авторов интеллект относится к одной из сфер приобретения знаний. Этой же точки зрения придерживался и Ж. Пиаже. Прекрасный анализ проблемы интеллектуальных способностей дан В. Н. Дружининым.
Эта проблема столь многогранна и обширна, что нет никакой возможности говорить здесь хотя бы о главных ее сторонах, поэтому отсылаем читателя к специальной литературе, включая работу В. Н. Дружинина.
Рассмотрим лишь отдельные аспекты изучения интеллекта с помощью тестовых методик.
Известно, что все сенсорные, интеллектуальные и моторно-речевые операции одновременно и поочередно связаны с мнемическим блоком, а посредством него и между собой — в единый контур функциональной системы.
В иерархической структуре действия интеллектуальный блок выступает как этап преобразования информации в условиях высокой неопределенности. Функционирование этого блока обеспечивает создание мнемо-когнитивных сетей в процессе хранения и поиска информации.
На основании изложенного материала можно выделить положение о том, что раз есть внутренние связи интеллекта и памяти, то можно попытаться измерить структуру связи интеллекта через характеристики памяти, главным образом оперативной, через отношение логической к механической. А. Р. Лурия выдвинул гипотезу о том, что механическая память не относится к интеллектуальным процессам, в то время как логическая прямо с ними связана.
С помощью анализа литературных источников была выдвинута гипотеза о том, что интеллект связан не только с логической, но и с механической памятью и может быть определен через их отношение. Предполагалось, что должен объективно существовать коэффициент отношения, сохраняющий постоянство своей величины для каждого человека. Эта величина призвана характеризовать качество интеллекта и быть тесно связанной с показателем коэффициента интеллекта (IQ), определенным с помощью тестов. На эту гипотезу работает и тот факт, что при нарушении памяти наблюдаются изменения мнемических функций глубоких отделов мозга, а именно — больные перестают критически относиться к недостаткам своей памяти, т. е. страдает и рассудочная способность.
Больные с поражением лобных долей, как правило, не теряют памяти, но их мнемическая деятельность может существенно затрудняться патологической инертностью раз возникших стереотипов и трудным переключением с одного звена запоминаемой системы на другое.
При общемозговых нарушениях психической деятельности проявляется нарушение высших форм памяти, и прежде всего логической. Эти больные не в состоянии применить нужные приемы смысловой организации запоминаемого материала и обнаруживают особенно выраженные дефекты в опытах с определенным запоминанием.
Таким образом, при нарушениях интеллектуальных процессов прежде всего нарушается логическая память.
Для исследования интеллекта использовались тесты Г. Айзенка, К. Рассела и Ф. Картера, а также Равена.
Процесс решения тестовой задачи представляет собой прием и переработку информации по следующей упрощенной схеме:
целостный акт зрительного восприятия информации о заполнении поля зрения стимулирующими формами зрительного раздражения (набор темных и светлых участков зоны знаковой системой теста);
анализ сочетаний светлых и темных элементов поля, сравнение с представлениями памяти;
выделение знакомых символов, знаков (геометрических фигур, бывших в прошлом опыте очертаниями, формами);
ассоциации, стимулируемые опознанием форм, образов, привлечение знаний из различных сфер человеческого познания, имеющихся в памяти;
последующий анализ символов, воспринятых путем реализации предыдущих ступеней на наличие логических знаков, связывающих их элементы, сами знаки, осознание стимула как задачи;
активизация интеллектуальной целеустремленности и выработка стратегии и тактики поиска решения;
продуцирование вариантов путем синтеза более сложных структурных окружений с различными законами связи из наличных знаков;
анализ вариантов путем сравнения их на возможное удовлетворение закона, обнаруженного в исходном задании;
проверка решения и в случае несоответствия закону или отсутствия его понимания, в зависимости от стратегии, переход к поиску новых вариантов с привлечением всей наличной информации снова, но уже с изменившейся эмоционально-волевой напряженностью, или отказ от данной задачи и переход к новой.
Тест — это испытание, и испытуемые достигают в нем разного успеха: одним удается решить лишь несколько заданий, другие успевают справиться почти со всем. Число правильно решенных заданий служит мерой оценки испытуемого, в тестах интеллекта — мерой его интеллекта.
Основная слабось тестов в том, что нет объективных критериев того, что, составляя те или иные задачи, исследователь нашел именно тот стимул, который смоделирует какой-то определенный вид умственной деятельности. А если нет твердой деятельной базы, нельзя быть уверенным в том, что тест IQ измеряет способность личности, в частности — интеллект. Таким слабым местом тестов является их привязанность к статистически необходимой форме.
Невзирая на эти недостатки и ограниченность тестов, последние все же находят широкое применение в практике измерений личности благодаря ряду положительных качеств и отсутствию других, более адекватных методов, дающих конкретные количественные измерения свойств интеллекта в стандартизированной форме.
Наши исследования проводились по следующей программе:
измерение объемов логической и механической памяти;
измерение успешности интеллектуальной деятельности (по тестам);
вычисление коэффициентов парной корреляции между логической и механической памятью, а также между отношениями логической и механической памяти с интеллектом, с коэффициентом эффективности по учебе, по способностям;
выводы по результатам эксперимента.
Исследования механической и логической памяти осуществлялись по разработанной нами методике. Эксперимент проводился в два этапа. В первую группу испытуемых вошли курсанты военного училища в количестве 46 человек в возрасте 19-20 лет, затем был проведен сравнительный анализ зависимостей отношений объемов памяти различной модальности с тестовыми показателями групп с низким, средним и высоким интеллектом.
1. Результаты исследования показывают, что чистая механическая память не дает высоких результатов по запоминанию материала. Так, объем запомнившихся «бессмысленных фигур» составил от 3 до 8 элементов из 24 предъявленных, тогда как объем механической памяти по тесту «бессмысленные слоги» был увеличен значительно, что показывают результаты. Объем запомнившихся «бессмысленных слов» варьировался от 5 до 12 элементов. Экспериментально психологи установили, что быстро заучивающие способны с первого раза воспроизвести 7-8 элементов из продемонстрированного ряда фигур, слогов. Но были и высокие показатели объема механической памяти. Это можно объяснить тем, что курсанты, как показал опрос, стремятся осмыслить и элементарный материал, создавая ассоциации сходства, объединяя отдельные элементы в связанные группы.
2. Результаты по исследованию логической памяти показывают более высокий объем запоминаемого материала. Испытуемые запоминали из 30 смысловых фигур от 9 до 19 элементов; из 48 смысловых слогов — от 19 до 30 элементов; из 26 смысловых слов — от 13 до 26 элементов.
Такие высокие показатели раскрывают значение смысловых связей для процесса запоминания. И здесь анализ показывает, что работа памяти находится в прямой зависимости от наличия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные целые. Так, количество объединенных слогов в слова (например, «кос-мос», «неж-ный», «тво-рог»), цветных слов в общее понятие («молоко, сметана, сливки, масло» — «молочные продукты»), которые запоминали испытуемые, в несколько раз превосходит число запоминаемых ими — при прочих равных условиях — бессмысленных слов и фигур.
3. Анализ этих данных позволяет заключить, что высокая активированость способствует более точному и полному запоминанию тех видов материала, в которых в большей степени представлена функция запоминания (цвет, форма предметов, компактность в расположении материала).
4. В тестах под рубрикой «Смысловые слоги», связанных с поиском смыслового принципа построения материала, специально созданы условия для предварительной переработки информации. Группировка материала происходит, как правило, по первому элементу (букве). Этот признак и был опосредующей опорой при запоминании. По-видимому, здесь значительной остается доля запечатления.
5. При классификации же слов объединение в группы осуществлялось в большинстве случаев на основе понятий — категории, отражающей общие и существенные признаки сходных предметов. Понятийная, словесная классификация, как нечто краткое и сжатое, служащее смысловой опорой, уменьшает нагрузку на механизмы собственного запоминания.
Так, несмотря на большой объем материала — 26 единиц, число понятийных групп у испытуемых было не более 4. Исключение составили 14 испытуемых, которые воспроизвели полностью весь материал (т. е. 26 элементов, объединенных в 5 понятий).
Исследование интеллекта с помощью теста Айзека показало, что уровень IQ большинства испытуемых (95-100) — «хорошая норма». Из них: (87-88) у 7 испытуемых — «ниже среднего уровня интеллект», (110-119) у 15 — «высокий интеллект».
Всего обследовали 46 испытуемых. Вычислялся и коэффициент корреляции. Полученные данные представлены в таблице 4.
Таблица 4