книги2 / 323

работоспособность школьников на последнем уроке в пятницу сильно отличается от той, что можно ожидать на втором уроке во вторник. Чем больше психолого-педагогических факторов удастся спрогнозировать при подготовке к уроку, тем качественнее и профессиональнее будет проведен урок.

Ретроспективный анализ заключается в сопоставлении плана урока с его реализацией. Он помогает выявить не только достоинства и недостатки урока, но и осмыслить те факторы, влияние которых не было учтено при подготовке к уроку.

При проведении ретроспективного анализа следует помнить, что отступление от плана урока отнюдь не всегда является упущением учителя и недостатком урока. Например, неожиданно развернувшуюся дискуссию во многих случаях можно только приветствовать, так как это свидетельствует об эмоциональной вовлеченности учащихся. В таких ситуациях психолого-педагогическому анализу стоит подвергнуть сам ход дискуссии: была ли она проявлением истинного интереса к проблеме или способом оттянуть время опроса; свидетельствуют ли приводившиеся учениками аргументы о глубине или поверхностности их знаний, об их умении логически мыслить.

Примерная схема психолого-педагогического анализа урока

I. Проанализировать деятельность учителя по организации проверки и оценке знаний, умений и навыков обучающихся

1.Рассмотреть использование учителем разнообразных методов проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся:

— педагогическая целесообразность методов проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, использованных учителем в ходе проверки домашнего учебного задания;

— логичность и последовательность постановки вопросов ученикам;

— эффективность контроля и объективность оценки знаний, умений и навыков учащихся;

— умение учителя обобщать ответы учащихся, подвести итог проверки и оценки их знаний, умений и навыков.

2.Охарактеризовать деятельность учителя по организации изучения нового учебного материала учащимися:

— умение связать новый учебный материал с ранее изученным;

— умение поддерживать познавательную активность, интерес

ивнимание школьников при изучении нового материала;

—методика организации учебно-познавательной деятельности школьников по восприятию, осмыслению, запоминанию учебного материала и его применению на практике;

171

—соответствие выбранных методов обучения цели и задачам урока, содержанию учебного материала, возрастным особенностям учащихся и уровню их подготовки;

—методика работы по формированию у школьников общих учеб- но-познавательных умений и навыков;

—умение эффективно использовать в обучении межпредметные

связи;

—умение связывать изучаемый школьниками материал с жизнью

иих практическим опытом;

—использование на уроке коллективных форм организации учеб- но-познавательной деятельности учащихся, дидактического материала, наглядных пособий, ТСО;

—достижение цели и задач урока.

3.Проанализировать объем домашних учебных заданий и методику доведения их до учеников.

4.Определить рациональность распределения учителем времени по этапам урока.

5.Охарактеризовать речь учителя (дикция, темп, выразительность, эмоциональность),

6.Оценить результативность урока.

II. Охарактеризовать воспитательную деятельность учителя на уроке

1.Определить воспитательные задачи, решаемые учителем на уроке.

2.Указать пути реализации учителем воспитательных задач урока.

3.Оценить возможности и правильность использования учителем

воспитательных возможностей отметки.

4.Проанализировать использование учителем воспитательных возможностей содержания изучаемого материала и методов обучения; на формирование каких качеств школьников последние были направлены.

5.Охарактеризовать состояние дисциплины и организованности школьников на уроке.

6.Проанализировать умение учителя владеть классом, быстро навести в нем порядок и дисциплину.

7.Охарактеризовать степень воспитательного воздействия личности учителя на учащихся.

8.Определить стиль общения на уроке учителя с учащимися.

III. Проанализировать учебно-познавательную деятельность школьников на уроке

1. Охарактеризовать активность и работоспособность учащихся на различных этапах урока.

172

2.Определить наличие у учеников интереса к учебному предмету и уроку.

3.Отметить умение учащихся самостоятельно работать по заданию учителя.

4.Оценить уровень логического мышления школьников:

—умение самостоятельно расчленять изучаемый материал на отдельные смысловые части;

—умение планировать свой ответ и ход решения задачи;

—умение сравнивать и обобщать изучаемые факты и признаки предметов и явлений, выделять существенное в изучаемом материале;

—умение анализировать итоги своей учебной работы и результаты работы одноклассников;

—умение контролировать свою учебную деятельность.

5.Охарактеризовать речь учащихся.

6.Оценить графические навыки учеников и их умение работать

скнигой.

7.Проанализировать организованность учащихся и темп учебной работы на уроке.

8.Охарактеризовать уровень усвоения учащимися на уроке знаний, выработки умений и навыков по применению их на практике.

IV. Общие выводы и предложения.

6.3. Педагогическая диагностика и контроль

Диагностика — это точное определение протекания дидактического процесса, его результатов. Цель диагностирования — своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса.

Традиционная проверка знаний, умений обучаемых лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождение. Диагностирование же рассматривает результаты учащихся в зависимости от способов их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования результатов обучения.

Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание знаний учащихся; накопление статистических данных, их анализ; выявление динамики, тенденций изменения знаний, умений, навыков. Контроль, оценивание знаний и умений обучаемых — обязательные составные части диагностирования.

Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь в современной школе ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, объединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным, прежде всего, самому учащемуся.

173

Методы и приемы современного контроля:

—терминологические диктанты по материалам лекций и самостоятельной работы с учебниками и словарями (оценивается точность дефиниций и владение профессиональным научным языком);

—подготовка словарно-энциклопедической статьи (персоналии) по научной биографии одного из отечественных и зарубежных исследователей (оценивается умение достоверно, логично, корректно и кратко излагать научную информацию с использованием профессионального языка);

—графические организаторы теоретической информации (таблицы, схемы, графики) по базовым изучаемым темам (оценивается способность «сжимать» и «перекодировать» научную, учебную информацию, самостоятельно осмысливать и устанавливать причинноследственные связи и другие зависимости);

—самостоятельно составленные вопросы к научному тексту, глоссарий к нему и аннотация (оцениваются понимание основных научных идей и способность их самостоятельной интерпретации);

—конспект, тезисы, реферат по научным публикациям (оцениваются широта и степень владения научной информацией, способность

канализу, синтезу, сопоставлению, практическому применению);

—исследовательский отчет по практикуму (оценивается степень сформированности исследовательской культуры, способность использовать теоретические знания при интерпретации эмпирических данных);

—письменные и устные рефлексивные тексты (оценивается сформированность умений самоконтроля и самооценки и рефлексивной функции личности);

—творческие тексты (сочинения, эссе) (оцениваются профессиональная наблюдательность и грамотность, самостоятельность профессионального мышления и креативность);

—тестовые контрольные задания (объективно оцениваются уровень остаточных знаний, умений, представлений, оперативность использования информации, выявляются пробелы в подготовке);

—электронная презентация или публикация (буклет) по результатам групповой проектной или исследовательской деятельности (оценивается способность творчески применять научные знания для решения жизненных и профессиональных проблем);

—создание портфолио («портфеля» учебных достижений) (оцениваются полнота решения всех учебных заданий и освоение всего учебного материала, способности к познавательной, творческой деятельности, степень развития рефлексии и самооценки);

174

— экзамен (оцениваются полнота и уровень освоения учебного материала в соответствии с учебной программой и государственным стандартом; степень самостоятельности в его использовании при решении задач, моделирующих профессиональные и жизненные проблемы).

В таблице 4 представлено содержание контроля обучения. Существует прямая зависимость продуктивности обучения от коли-

чества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контроля. Контроль — это выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Следовательно, проверка является составным компонентом контроля. Основная дидактическая функция проверки — обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени усвоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.

Цель проверки — определение не только уровня и качества обученности (успеваемости) учащихся, но и объема выполняемого ими учебного труда.

Проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в которой проводится их обучение. Выделяют пять этапов проверки.

Первый этап проверки — предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, предварительная проверка осуществляется в начале учебного года для того, чтобы определить знания учащихся по важнейшим (узловым) элементам курса предшествующего учебного года. Такая проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, которое направлено на устранение пробелов в знаниях. Предварительная проверка уместна не только в начале учебного года, но и в середине, перед изучением нового раздела (курса).

Второй этап — текущая проверка знаний в процессе изучения темы. Несмотря на то, что такая проверка осуществляется из урока в урок, она позволяет диагностировать усвоение учащимися лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки — обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, цели обучения.

Третьим этапом проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Эта проверка способствует закреплению знаний, но не дает возможности охарактеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения.

175

Таблица 4

Содержание контроля обучения

Главная цель обучения:

Объект контроля:

Эталон для оценивания:

внешние общепринятые критеиндивидуальные качества личности ученирии, образовательный стандарт, ка, сопоставленные с образовательными социальная нормативная ористандартами, сочетание индивидуальных и ентация общепринятых эталонов, индивидуальная

нормативная ориентация

Способ оценки:

176

Обучающая роль контроля:

Четвертый этап — периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной части курса. Цель такой проверки — диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, которые изучались в разных частях курса. Главные функции периодической проверки — систематизация и обобщение пройденного материала.

Пятый этап — итоговая проверка и учет знаний, умений, приобретенных учащимися на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Итоговая проверка — это, прежде всего, диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Комплексная проверка — отдельный вид проверки, с ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные зна-

177

ния, умения для решения практических задач (проблем). Главная функция такой проверки — диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки является способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений из изученных предметов.

Контроль содержит также оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, электронных дневниках, базах (банках) данных оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, памятных знаков и т. п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. При этом учитываются как качественные, так

иколичественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются, преимущественно, в баллах или процентах, а качественные — в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. д. Каждому оценочному суждению приписывается заранее установленный балл, показатель. Например, оценочному содержанию «отлично» равен балл «5».

Всистеме диагностирования оценка как средство стимулирования ученика приобретает новые качества. Оценочные суждения (баллы) в сочетании с принципом добровольности обучения способствуют самоопределению личности, что в условиях современного конкурентного общества является способом рационального определения личного рейтинга — показателя значимости (веса) человека в обществе. Именно под влиянием объективного оценивания у учащихся создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам.

По временному признаку организации контрольно-диагностических средств выделяют следующие виды контроля.

— предварительный — выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться;

— текущий — повседневная проверка усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся;

— тематический — осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся;

— итоговый — проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной средней

иполной средней школе.

По организационным формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

178

В основе диагностирования обученности учащихся лежат принципы объективности, систематичности, наглядности (гласности):

—Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивания знаний, умений. На практике объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования, а также педагогов, осуществляющих диагностирование.

—Принцип систематичности реализуется в проведении диагностирования на всех этапах дидактического процесса: от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематическому диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Этот принцип требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контроля, проверки, оценивания тесно взаимосвязаны, применяются в единстве и подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов

исредств диагностирования.

—Принцип наглядности (гласности) заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнительный характер. Принцип наглядности предполагает оглашение и мотивацию оценок. Необходимым условием реализации этого принципа является объявление результатов диагностического оценивания, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Тестирование

Тестирование — это метод диагностического контроля знаний, навыков, умений учащихся.

Тест как метод — технология измерения уровня подготовленности обучающихся, которая состоит из разработанной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения тестирования, методов статистической обработки, анализа и интерпретации полученных результатов.

В тестовых задания заложены качественные и количественные характеристики результатов для объективного и надежного оценивания учебных достижений учащихся. Тест как метод имеет научный аспект, он используется учеными-тестологами, которые разрабатывают тесты,

179

теоретически обосновывают выбранные способы проверки и обработки полученных результатов.

Тест как инструмент — система заданий (в большинстве случаев возрастающей трудности) специфической формы, которая позволяет качественно и эффективно измерить уровень знаний, умений и навыков учащихся. Это понятие используется на практике при применении и выполнении тестовых заданий.

Ниже перечислены основные особенности теста.

На стадии разработки теста отбирается содержание, которое подвергается проверке, а также планируется форма заданий, их количество

ирасположение. Содержательный план теста анализируется экспертами.

Втестах форма заданий стандартизирована и по форме предъявления, и по форме записи ответов.

Втестовых заданиях имеются статистические характеристики, т. е. известно, какова трудность предлагаемого задания, будет ли оно одинаково выполняться слабыми и сильными испытуемыми или нет (дифференцирующая способность) и др.

По специальным шкалам, которые соотнесены со стандартизированными нормами, анализируются результаты тестирования.

Втестах с помощью статистических методов можно определить ошибку измерения, а по результатам оценки — принять или не принять результаты тестирования.

Таким образом, отличительные особенности теста определяют его преимущества: объективность, надежность, точность, экономичность измерений.

Структура теста. Тест состоит из инструкции и тестовых заданий. В инструкции указываются: количество частей теста и время на их выполнение, стратегия, которой должен придерживаться испытуемый (например: если не знаете ответ на задание, приступайте к выполнению следующего), как записать ответ. Если тест включает различные формы заданий, то при смене форм дается дополнительная инструкция по выполнению задания.

После инструкции следуют пронумерованные тестовые задания, которые в соответствии с теорией тестирования должны располагаться по нарастанию трудности (в начале теста даются легкие задания, затем — более сложные).

Если тест начинать со сложных заданий, то будет сложно определить уровень учебных достижений слабых учеников, поскольку основное время они потратят на решение сложных заданий и не успеют выполнить простые.

180