Глава 2. Содержание диагностической

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Диагностическая деятельность школьного психолога, ра4

тающего в рамках модели сопровождения, направлена на |

явление наиболее важных особенностей деятельности, пове;

ния и психического состояния школьников, которые должны бь

учтены в процессе сопровождения. То есть на изучение их

холого-педагогического статуса. При этом различные диаг

тические схемы в разном объеме используют параметры, вх

щие в статус. Так, в ходе диагностического минимума выян

ются особенности статуса всех школьников обследуе!

параллели в объеме психолого-педагогической карты. В г)

цессе же углубленных или дифференциальных обследований

ходе которых уточняется происхождение различных психолй

педагогических трудностей школьника, могут анализирова|

и другие параметры статуса. Прежде всего и подробнее i

мы остановимся на содержании диагностического миниму>

основной диагностической схеме в нашей модели.

Диагностический иивимум

Напомним, что нами в рамках психолого-педагогическ(

провождения школьников в процессе обучения предусмс

проведение диагностических минимумов в четырех ученич

параллелях. Их выбор, как мы уже говорили, не случае

обусловлен теми объективными и субъективными сложи

ми, с которыми сопряжено обучение детей и подростков

школьные периоды. Более того, некоторые из них наст)(

важны с точки зрения содержащихся в них потенциальнь

можностей и опасностей развития и обучения школьнике)

они включают в себя два диагностических обследования т

ной схеме. Конкретно это касается периодов поступления в i

и перехода в среднее звено. Перед психологом и педаг

последовательно встают две важные задачи сопроводи

которые не могут быть решены одновременно. Первая>

определение готовности ребенка к обучению в новых усд

будь то начало школьной жизни вообще, либо переход к|

метному обучению. Сопровождающая деятельность на это

ориентирована, с одной стороны, на оказание необходик

мощи детям с низким уровнем такой готовности, а с i

112

__ . Содержание деятельности школьного психолога -

стороны, на модификацию учебного процесса с учетом реаль-

ных психологических особенностей и возможностей первоклас-

сников. Вторая - это адаптация школьников в новой социаль-

но-педагогической среде; создание условий для эффективного

приспособления к новой ситуации и помощь школьникам, ис-

пытывающим различные трудности в выработке приспособи-

тльного стиля поведения и отношения.

Имеющийся сегодня в распоряжении школьного психолога

научный багаж не позволяет своевременно, еще до смены со-

циально-педагогической ситуации, спрогнозировать все воз-

можные варианты адаптационного периода для данного школь-

ника и исключить деструктивные пути приспособления. Высо-

кая степень готовности не свидетельствует однозначно о

благоприятном прогнозе в отношении адаптации. Поэтому в

настоящий момент мы не видим возможности обеспечить пси-

холога и педагогов необходимой информацией для решения

обеих задач одновременно, в процессе одного диагностическо-

го минимума. В рамках нашей модели предполагается прове-

дение двух диагностических минимумов на этапе поступления

и адаптации в школе и двух диагностических минимумов при

переходе в среднее звено. Один минимум в каждой паре на-

правлен на определение готовности к переходу к обучению в

новых условиях, второй - на выявление особенностей процес-

са адаптации и возникающих трудностей.

В целом система диагностических минимумов, через кото-

рую проходит каждый школьник в период десятилетнего обу-

чения, может быть представлена в следующем виде:

обследование дошкольников на этапе приема в школу;

обследование первоклассников на этапе адаптации в

школьной среде;

обследование третьеклассников на этапе окончания

начальной школы;

обследование пятиклассников на этапе адаптации в

среднем звене;

обследование подростков в период острого возрастно-

го кризиса;

обследование старшеклассников.

В основе всех диагностических минимумов лежит психоло-

""едагогическая карта школьника и составляющие ее пара-

ды. Вместе с тем роль и <удельный вес> различных факто-

113

М. Битянова

ров меняется и зависит от возраста школьников, целей и за"

дач обследования на данной ступени обучения. Остановимс

на этом подробнее.

1. Прием в школу. Целью диагностики является од

ределение когнитивной, мотивационной и эмоционально-вол<

вой готовности детей к обучению в начальном звене школь

Соответственно, в процессе анализа диагностические резул

таты конкретного ребенка будут сравниваться с определенщ

ми параметрами психолого-педагогических требований к q

держанию статуса первоклассника. Чем больше урове(

развития дошкольника на момент обследования соответству

содержанию статуса первоклассника (по определенным пар

метрам), тем выше будет оцениваться степень готовности р

бенка к обучению, приобретению тех или иных психологич<

ких и социальных навыков, формированию тех или иных п<

хологических новообразований, i

2. Адаптация в школьной среде. Целью ди

ностики является изучение степени и особенностей приспс

ления детей к новой социальной ситуации. В рамках на1

подхода, на операциональном уровне, мы рассматриваем а;

тацию с точки зрения соответствия диагностических дат

конкретного ребенка системе психолого-педагогических тре

ваний к обучению и поведению школьников. По всем ося

ным для данного возраста параметрам статуса результ!

обследования будут сравниваться с содержанием конкрет

требований и их близость будет свидетельствовать об ада1

рованности ребенка, частичные несоответствия (ситуации, кс

отдельные особенности поведения, обучения или эмоциощ

ного состояния не соответствуют предъявляемым требов

ям) - о потенциальной дезадаптации и частичной непр>

собленности ребенка, значительные несоответствия - о

даптации.

3. Окончание третьего класса. Основная

ностическая задача - выявление степени социально-псн

гической готовности детей к обучению в среднем звене. Ра<

с результатами обследования разворачивается по той жй

ме, что и в первом диагностическом минимуме: резуль|

сравниваются с содержанием системы психолого-педагог1|

ких требований, предъявляемых к пятиклассникам, и

Различие состоит в выборе конкретных параметров ста

114

_- .. Содержание деятельности школьного психолога -

по которым осуществляется оценка уровня и особенностей го-

товности. Если при приеме в школу это в основном когнитив-

ные и мотивационные параметры, то при переходе в среднее

звено важную роль начинают играть характеристики обще-

цця, отношения к значимой деятельности.

4. Адаптация школьников в среднем звене.

Цель - изучение степени и особенностей приспособления

школьников к новым социально-педагогическим условиям обу-

чения. Методика анализа данных уже описана выше, в п. 2.

5. Период острого подросткового кризиса.

Цель диагностического минимума - получение достоверной

информации о социально-психологическом статусе учащихся в

наиболее сложный период психического развития в школьном

возрасте. Необходимость такого обследования очевидна. Педа-

гогический диагноз, выставляемый подростку на основании

плохой успеваемости или отклоняющегося поведения, часто

бывает ошибочным. Иногда в силу приписывания школьнику

злого асоциального умысла, психической неполноценности и др.

Чаще - из-за объективной невозможности найти причины раз-

личных проблем подростка без серьезных психологических об-

следований. В процессе сравнения полученных результатов с

системой психолого-педагогических требований могут быть оп-

ределены сферы преимущественной локализации проблем под-

ростка и, что очень важно, сделаны обоснованные предположе-

ния об их источниках. При необходимости выдвинутые гипоте-

зы проверяются в углубленном обследовании.

6. Обследование ста р шекласснико в. В отноше-

нии данного, последнего диагностического минимума мы не

беремся однозначно определить цели и задачи. Дело в том,

TO проведение этого этапа общего обследования может быть

"ставлено, на наш взгляд, на усмотрение школьного психоло-

га и педагогического коллектива. Во всяком случае, при боль-

aof загруженности специалиста работой в других паралле-

лях. от него можно полностью или частично отказаться. Что

| )1(е касается его цели, то она в зависимости от конкретных

i "Цчальио-педагогических установок педагогического коллек-

нва школы и администрации, от школьной ситуации (напри-

Р, существования наборных старших классов, вузовской

емы обучения и др.) может задаваться и с точки зрения

вции школьников в старшем звене, и с точки зрения их

115

М. Битянова

готовности к коренной смене социально-личностной позщ

после окончания школы В любом случае важно будет сраа

вать реальные показатели статуса учащихся с содержат

психолого-педагогического статуса десятиклассника.!

Мы хотим обратить внимание читателей на один в<

ный момент, связанный со сроками, проведения диагносп

ческих минимумов. Мы старались спланировать диагносп

ческую работу так, чтобы, с одной стороны, получить ef

ную для сопровождения информацию о школьниках., а с др

стороны, по возможности не усложнять и без того СА

ную и напряженную школьную жизнь ребенка и подрост

В частности, мы считаем, что не нужно проводить кт

либо серьезной диагностической работы в параллелях 9 I

классов, несмотря на то, что они имеют огромное педау

ческое значение. Именно потому, что эти параметры

ют такое важное педагогическое значение, змоциональ

физически, нагружены, не стоит усложнять их психвч

ческой диагностикой.

Иногда практические психологи задают вопрос о ср

проведения пятого минимума, удивляясь, как же можно9

обойти вниманием параллель, после которой подросток-!

покидает школу, либо продолжает обучение. В принца

началу девятого класса в распоряжении психолога име1

достаточно информации о подростке для того, чтобИ

дить об общих перспективах его дальнейшего образовР

И если только обучение в старшем звене не связано с к<

либо профессиональной специализацией, проведение дою

тельных диагностических процедур не имеет большого i

ла. Нам показалось, что с точки зрения задач сопром

ния гораздо важнее обследовать школьников чуть рань

более сложный для многих период подросткового разм

Но при этом мы не отрицаем возможности перенесет

того минимума в параллель 9-х классов с частичным

нением его целей. \

Перейдем теперь к рассмотрению общих принцЦ

построения диагностического минимума; Ч

Основными способами получения информации о nctfl

го-педагогическом статусе ребенка и его соответствии Ш

ным требованиям на этапе диагностического минимум

ляютг ч:

116

__ ... Содержание деятельности школьного психолога --

экспертные опросы педагогов и родителей;

структурированное наблюдение школьников в процессе

обследования;

психологическое обследование самих детей;

анализ педагогической документации и материалов

предыдущих обследований.

Экспертные опросы позволяют получить информа-

цию об особенностях обучения, поведения и общения школь-

ника от людей, имеющих возможность регулярно наблюдать

школьников в значимых жизненных ситуациях. Это, прежде

всего, учителя и родители.

Опрос педагогов рассматривается нами как основной спо-

соб получения информации от экспертов. Он позволяет, во-

первых, выявить соответствие большинства важнейших ха-

рактеристик обучения, поведения и общения ребенка или

подростка предъявляемым ему психолого-педагогическим

требованиям; во-вторых, уточнить содержание и природу труд-

ностей, возникающих у школьников с нарушениями поведе-

ния и обучения.

Опрос родителей является вспомогательным методом по-

лучения информации об отношении ребенка к школе, некото-

рых аспектах его учебной деятельности и актуальном психоло-

гическом состоянии.

Структурированное наблюдение школьни-

ков в процессе тестирования позволяет получить

дополнительную информацию об особенностях поведения, пси-

хического состояния и познавательной деятельности школьни-

ка, проявляющихся в ходе индивидуального обследования.

Такие наблюдения осуществляются психологом.

Психологическое обследование школьников

чаправлено на получение информации прежде всего о тех осо-

бенностях психолого-педагогического статуса школьника, ко-

торые скрыты от непосредственного наблюдения: это система

отношений к миру, себе и значимым видам деятельности, осо-

бенности мотивационно-личностной сферы, эмоциональное са

мочувствие.

3. Анализ документации предполагает работу с

Массным журналом и тетрадями школьников, ретроспек-

вный анализ данных предыдущих диагностических сре-

зов.

117

М. Битянова

Классный журнал служит источником информации об оС

ективных педагогических показателях школьной успешное

ребенка (оценках). Их анализ позволяет выяснить, наскольи

стабильно учится ребенок и подросток (по динамике или рад

бросу оценок), сравнить успешность обучения по разным пред

метам, сравнить объективные достижения каждого ученика!

достижениями одноклассников. |

Анализ ученических тетрадей служит дополнительна

источником информации об особенностях познавательной дщ

тельности ребенка (внимательность, утомляемость, характ

типичных ошибок и др.), тонкой моторики. Внимательный п(

смотр тетрадей позволяет педагогу или психологу извлечь

них дополнительные сведения об отношении ребенка к учеб<

к отдельным предметам, о некоторых его личностных и хар|

терологических особенностях (аккуратность, ответственной

пунктуальность и др.).

Повторное обращение к сведениям, полученным на nft

ыдущих этапах сопровождения, позволяет уточнить прич

тех или иных дезадаптивных проявлений и вернее определ!

пути оказания помощи.

Выше уже отмечалось, что в диагностическом миним

делается упор на экспертные методы изучения психол

педагогического статуса. К обследованиям самих школ1

ков прибегают лишь в случае объективной невозможна

получить достоверную информацию другими способами

и в такой ситуации необходимо ограничиваться метод

экспресс-диагностики (их сегодня принято называть скрй

говыми методами), ориентированными на групповое nji

дение. В наиболее полной форме этот принцип реалиЭ

вается в минимумах 1-го и 3-5-го классов. У детей этих

растов, по нашему мнению, исследование поведен!

реальных результатов деятельности (учебной прежде и

может многое сказать о внутреннем психическом состо

ребенка, его эмоциональном отношении к миру, зна<

деятельности и самому себе. То есть внутренние психи

ческие проблемы в той или иной форме отражаются в

дении и эффективности учебной деятельности. Правда,

этом возникает другая проблема- определить осн<1

причину изменения поведения и ухудшения обучения.

жем, хроническая неуспешность может быть как следе

118

-- Содержание деятельности школьного психолога --

нарушений собственно познавательной сферы, так и резуль-

татом высокой личностной тревожности (9). Эта проблема

решается в углубленном обследовании.

Минимумы 8 и 10 классов значительно расширяются за

счет тестовых методик, направленных на обследование самих

детей (выявление системы отношений, эмоционального состоя-

ния). Связано это с тем, что серьезные психологические про-

блемы подростка могут непосредственно не отражаться во

внешнем поведенческом плане достаточно долгое время. При

этом они подтачивают психическое и соматическое здоровье

школьника, уменьшают его потенциальные возможности, со-

здают ситуацию скрытого кризиса.

Диагностический минимум на этапе приема в первый класс

полностью реализуется в индивидуальном обследовании де-

тей. Связано это с тем, что организационно очень трудно про-

вести сбор необходимой экспертной информации от педагогов

дошкольных учреждений, еще сложнее получить достоверную

информацию об особенностях когнитивного, волевого и соци-

ального развития ребенка от родителей. Прием в первый класс

предполагает опрос родителей, но его целью является выясне-

ние возможных причин тех трудностей, которые выявлены в

обследовании самих школьников.

Одна из наиболее серьезных проблем диагностического

минимума - подбор методических процедур. Для многих

школьных психологов эта проблема стоит настолько остро, что

при построении диагностической работы они исходят не из целей

и задач своей профессиональной деятельности, а из возмож-

ностей найденных методик. По сути дела, часто на практике

дело обстоит именно таким образом: что нашел, то и провожу.

Мы изначально отказались от такого пути. Принципиально

важными являются цели и задачи школьной психологической

"рактики, вопрос о конкретных методиках встает даже не во

вторую, а в третью очередь. Остановимся на этом подробнее.

Прежде всего для того, чтобы показать линию наших рассуж-

ний, почему мы вышли на те или другие скрининговые мето-

Якки. Кроме того, изложение алгоритма позволит тем психо-

зам, которые работают в нетрадиционных авторских шко-

ах, Самостоятельно выйти на подходящие им диагностические

едства и приемы. Теми, которые предлагаются в нашей мо-

ел", им не всегда удастся воспользоваться в силу специфич-

119

М. Битянова

ности психолого-педагогических требований к обучению и по-|

ведению школьников в таких учебных заведениях.

Итак, общий принцип отбора диагностических средств

для проведения скрининговых обследований состоит в

следующем:

Разработка представлений о психолого-педагогичес-

ком статусе школьника и наиболее значимых его па-

раметрах на данном этапе развития

Разработка системы психолого-педагогических требо-

ваний к содержанию выделенных параметров статуса

. "

Описание конкретных психолого-педагогических харак- (

теристик школьника, которые должны быть выявлены

в процессе диагностики

"~--

Подбор конкретных диагностических приемов

Например, важнейшим интеллектуальным параметром

туса практически на всех ступенях обучения является <гер

вольность психических процессов>. В период обучения в нач

ном звене школы к этому параметру предъявляются следую!)

психолого-педагогические требования:

1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учев|

работе.

2. Способность самостоятельно спланировать, осуществи!

проконтролировать результат определенных учебных дейстй

3. Совершение учебных действий по образцу и по пра<

установленному взрослым.

4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной зад

5. Наличие собственных усилий для преодоления трудна

в решении задачи. 1

В соответствии с ними в конкретном психодиагностиче

обследовании необходимо исследовать: проявляет ли реб

интерес к интеллектуальной деятельности, настроен ли саМ1

ятельно решить поставленные психологом задачи, может Л1

воить образец или правило, предложенные взрослым, и

примере осуществить самостоятельные действия, спосо(

работать сосредоточенно, целенаправленно.

120

,-- Содержание деятельности школьного психолога -

Эти особенности могут быть выявлены в процессе выполне-

ния ребенком графического диктанта (Венгер) либо субтестов ме-

тодики Кеэса в сочетании со специально организованном наблю-

дением.

Описанный нами подход к подбору диагностического ин-

струментария лежит в основе всех 6-ти диагностических мини-

мумов.

В таблице № 6 показана взаимосвязь между параметрами

психолого-педагогического статуса, способами их выявления и

конкретными диагностическими методиками, которые могут

быть использованы на различных ступенях диагностического

минимума (в таблицу не включен первый диагностический срез,

проводимый на этапе поступления в школу).

Мы включили в таблицу названия методик, которые часто

используем при проведении обследований скринингового типа.

При этом мы не считаем их единственно возможными. Мето-

дический арсенал школьного психолога постоянно пополняет-

ся, появляются новые удобные диагностические средства. При

отборе своего банка методов мы исходили из принципов школь-

ной прикладной психодиагностики (см. главу 2 Первого раз-

дела) и личных пристрастий, что вполне допустимо с практи-

ческой точки зрения.

Таблица № 6.

гического статуса

Взаимосвязь параметров психолого-педаго-

и возможных диагностических методик.

Характеристики

психолого-

педагогического

статуса

Способ выявления

Методический

инструментарий

и конкретные ситуации

его применения

/- Познавательная

cфepa.

11- Произволь-

ность психических

"Роцессов.

Основной:

опрос педагогов.

Дополнительный:

наблюдение за

ребенком

в процессе

121

Психолого-ледагоги-

ческая карта

школьника

(содержание методики

зависит от возраста

обследуемых

школьников).

М. Битянова

1.2. Развитие

мышления.

1.3.Сформирован-

ность важнейших

учебных действий.

обследования;

опрос родителей.

Основной:

обследование

школьников,

опрос педагогов.

Дополнительный:

анализ речевых

высказываний

ребенка в процессе

обследования.

Основной:

опрос педагогов.

Пополните л ьный:

наблюдение за

ребенком в процессе

обследования.

Схема наблюдения

(содержание методик

зависит от возраста

обследуемых

школьников).

Анкета для родителе

(особое значение имес

для 1-4 минимумов). |

Методика |

Э. Ф. Замбацявичен<|

(1-3 классы). |

ШТУР и его модифик

ции (8-10 классы).

Психолого-педагоги

екая карта школьниц

Схема наблюдения.1,

Психолого-педагог

екая карта школьна

Схема наблюдения!

1.4. Развитие речи. Основной:

1.5. Развитие

тонкой моторики.

опрос педагогов.

Дополнительный:

анализ речевых

высказываний

ребенка в процессе

обследования.

Основной:

опрос педагогов.

122

Психолого-педаго

екая карта школьн

Схема наблюдения

Психолого-педагог

екая карта школь

-- Содержание деятельности школьного психолога

, с \/..-_

1.6. Умственная

работоспособность

и темп учебной

деятельности.

Основной:

обследование

школьника,

опрос педагогов.

Теппинг-тест.

Тест Равена

(5-8 классы).

Психолого-педагогиче-

ская карта школьника.

Дополнительный:

наблюдение лсма наолюдения.

за ребенком в процессе Анкета для родителей.

обследования.

Схема наблюдения.

Опрос родителей.

2. Особенности

поведения и обще-

ния школьников.

2.1. Взаимодей-

ствие со сверст-

никами.

Основной:

опрос педагогов.

2.2. Взаимодействие Основной:

с педагогами.

3. Соблюдение

Ниальных и

ических норм.

24 п

- ""оеденческая

"Регуляция.

опрос педагогов.

Дополнительный:

наблюдение за

ребенком в процессе

обследования.

Основной:

опрос педагогов.

Дополнительный:

наблюдение за

ребенком в процессе

обследования.

Основной:

опрос педагогов.

Дополнительный:

наблюдение за

123

Психолого-педагогиче-

ская карта школьника.

Карта наблюдений

Стотта (1-3-5 классы).

Психолого-педагогиче-

ская карта школьника.

Карта наблюдений

Стотта (1-3-5 классы).

Схема наблюдения.

Психолого-педагогиче-

ская карта школьника.

Схема наблюдения.

Психолого-педа гогиче-

ская карта школьника.

Схема наблюдения.

М. Битянова

2.5. Активность и

независимость.

3. Особенности

мотивационной

сферы

3.1. Наличие и

характер учебной

мотивации.

3.2. Устойчивое

эмоциональное

состояние

(уровень

тревожности).

ребенком в процессе

обследования.

Основной:

опрос педагогов.

Психолого-педагогиче-

ская карта школьника.

Основной.

обследование ребенка.

Дополнительный.

опрос педагогов;

опрос родителей.

Основной:

обследование ребенка.

Дополнительный:

опрос педагогов;

опрос родителей.

Мотивационные анкеты g

(содержание методики|

зависит от возраста

обследуемых школь- 1

ников). N

П с ихолого-п еда гогичй

екая карта школьниК!

Анкета для

родителей.

Тест <Несуществуюи

животное>.

Опросники на

определение уровн<Н

тревожности. J;

Методика сочинений

(третий класс). |

Психолого-педагоги1!

екая карта школьн>

Анкета для роди!

4. Особенности

системы

отношений

ребенка к миру

и самому себе.

4.1. Отношения

со сверстниками.

Основной:

обследование ребенка.

Дополнительный:

опрос педагогов;

опрос родителей.

Рисуночные метод!

(1-3 классы). я

Мотивационные -."

анкеты.

Методика незако

ных предложенИй|

(5-8-10 классы).

124

Содержание деятельности

школьного психолога

4.2. Отношения

с педагогами.

Основной:

обследование ребенка.

Дополнительные:

опрос педагогов;

опрос родителей.

Карта наблюдений

Стотта. Анкета для

Родителей.

Рисуночные методы.

Незаконченные

"Редложения.

Карта наблюдений

Стотта. Анкета для

Родителей.

4.3. Отношение

к значимой

деятельности.

Основной:

обследование ребенка.

Дополнительный:

опрос педагогов;

опрос родителей.

Мотивационная анкета.

Незаконченные

предложения.

Методика сочинения.

Психолого-педагогиче-

ская карта школьника.

Анкета для

родителей.

4.4. Отношение

к себе.

Основной: Тест <Несуществующее

обследование ребенка, животное>.

Незаконченные

предложения.

В этом разделе мы не предполагаем подробно освящать

содержание диагностической деятельности в различных школь-

ных параллелях, так как этому будут посвящены отдельные

книги. Дадим лишь краткую характеристику предлагаемых

методов. Часть из них является авторскими, разработанными

в Русле парадигмы сопровождения либо близкими по духу ее

принципам, другие- более или менее известны. Среди этой

"оследней группы - те методики, которые, с нашей точки зре-

"ия, хорошо зарекомендовали себя в школьной практике. В

чашей модели все они используются в несколько модифициро-

нном виде. Наиболее значительному уточнению и измене-

нию методики подверглись в области обработки, интерпрета-

ци1! и представления данных. Связано это с проблемой, уже

Осуждавшейся выше: большая часть методик создана в кли-

125

М. Битянова

нических или исследовательских целях, предлагаемые их со-

здателями способы обработки и интерпретации данных часто

мало применимы в практической деятельности либо не соот-

ветствуют целям и задачам последней.

1. Психолого-педагогическая карта школьника

Авторы: Афанасьева Е. И., Битянова М. Р., Васильева Н. Л.

Данная методика представляет собой схему структуриро-

ванного наблюдения особенностей обучения и поведения школь-

ников, осуществляемого педагогами в различных учебных и;

внеучебных ситуациях. В ее основу положены представление

авторов об основных психологических характеристиках школь>

ного статуса ребенка и важнейших психологических требовав

ниях к их содержанию на конкретном этапе обучения. Требо-|

вания представлены в виде описания конкретных поведенчес?

ких проявлений ребенка. Прием в педагогической психологив

не новый, существует целый ряд методик, построенных по типд

экспертных опросов педагогов и воспитателей в отношени!

наблюдаемых ими особенностей поведения и деятельности pel

бенка. Мы также прибегли к этому эффективному, на нац|

взгляд, приему диагностики. Особенность нашей схемы на|

блюдения заключается в следующем: описываемые фрагме>

ты поведения скомпонованы в соответствии с теми параметр

ми психолого-педагогического статуса, которым они соотве

ствуют; описание поведения дано на понятном педагогу язык

все проявления описаны в позитивном ключе.

Данной методике отводится значительное место в наш<

диагностической системе. Из приведенной выше таблицы ви

но, что большое число параметров статуса в объеме психол

го-педагогической карты школьника изучается и оценивает

на основе ее данных. По своей сути данная методика являет

экспертным опросом. Она заполняется педагогами на осно

целенаправленных наблюдений. Содержание психолого-пед

гогической карты, естественно, изменяется от одного диагн<

тического минимума к другому. Несколько изменяется на(

тех параметров статуса, по которым проводится опрос пед

гов, существенно изменяются конкретные описания повед|

ческих проявлений. Однако на любом этапе школьного o6y4j

ния психолого-педагогическая карта сохраняет свое значе1|

как ведущий скрининговый метод, и остаются неизменны!

126

__ .. Содержание деятельности школьного психолога -

подходы к ее построению. Общий алгоритм создания конкрет-

ной опросной методики такого типа следующий:

Разработка представлений о психолого-педагогичес-

ком статусе школьника и наиболее значимых его па-

раметрах на данном этапе развития

-----

Разработка системы психолого-педагогических требо-

ваний к содержанию выделенных параметров статуса |

----

Выделение тех параметров статуса, которые могут быть

исследованы методом экспертного опроса

:-----

Подбор конкретных описаний поведения и деятель-

ности 1

В качестве примера ниже мы приводим текст методики, пред-

назначенной для организации наблюдения первоклассников на

этапе адаптации в школе (второй диагностический минимум). В

правом столбце перечисляются основные психологические харак-

теристики школьного статуса первоклассника, состояние кото-

рых, с нашей точки зрения, может быть изучено с помощью эк-

спертных опросов. В левом столбце дается перечень поведенчес-

ких проявлений ребенка, которые могут быть рассмотрены как

индикаторы успешного приспособления к школе в сферах обуче-

ния, общения и психологического самочувствия на данном этапе

возрастного развития.

Таблица As 7. Психолого-педагогическая карта первоклас-

сника.

Параметры психолого-

педагогического статуса

школьника

Конкретные поведенческие

проявления

Ценности учебной

дельности

л- окзвольность

Нических процессов

Способен сосредоточиться на

задаче и не отвлекаться в

nnnirpro о" ----

процессе ее решения

Может поставить перед собой

конкретную учебную цель и

последовательно добиваться ее

достижения

127

М. Битянова

.2. Развитие мышления

1.3. Сформированность

важнейших учебных

действий

1.4. Развитие речи

1.5. Развитие тонкой

моторики

1.6. Умственная

Понимает требования учителя MJ

старается их выполнять

При возникновении учебных а

трудностей на уроке прилагает.3

усилия для их преодоления

На уроке демонстрирует спос

ность обобщать имеющиеся

знания

Способен отделить существенш

свойства предмета от несущее

венных

Может связно рассказать о

событиях своей жизни ;

Понимает и выполняет указав

учителя на уроке без напомш

ния

Способен выделить в задан>

основной вопрос и определит

пути выполнения задания ;

Может осуществлять простейв

мыслительные операции в у>

без опоры на наглядный

материал

Может пересказать содержа

текста или рассказа учител>

своими словами

Связно выражает свои мыс

Имеет достаточный словар!

запас

Пишет разборчиво, выполи

основные требования к пис

Способен рисовать

мелкие детали,

точно обводить контур

Сохраняет удовлетворите

128

-- . Содержание деятельности школьною психолога --

работоспособность и темп работоспособность в течение

учебной деятельности всего урока

Способен работать в одном

темпе со всем классом

Особенности поведения

и общения

2.1. Взаимодействие

со сверстниками

2.2. Взаимодействие

с педагогами

2.3. Соблюдение

социальных и этических

норм

4 веденческая

""Регуляция

2

Живность и

93

Активен в общении со сверстни-

ками, сам выбирает себе

партнеров для игр и занятий

Не провоцирует конфликты со

сверстниками, не бьет первым

Имеет постоянных приятелей в

классе

Может обратиться с просьбой

к учителю

Уважительно относится к учите-

лю и соблюдает необходимую

дистанцию в общении с ним

Прислушивается к замечаниям

и требованиям учителя, старает-

ся их выполнить

Поддерживает опрятный внеш-

ний вид в течение дня

Не списывает домашние задания

Соблюдает принятые в классе

правила поведения и общения

При ответе у доски контролиру-

ет движения тела (позу, положе-

ния рук, ног)

Владеет собой в ситуациях, тре-

бующих сосредоточенности, мол-

чания или ограничения

движений

Контролирует свои эмоции

Достаточно активен на уроке,

129

М. Битянова

независимость

стремится проявить свои знания,

Проявляет заинтересованность

в получении новых знаний

Самостоятельно добирается

до школы

Умеет пользоваться школьным

буфетом

Способен справиться с дежурс

вом по классу

Отношение к учебной

деятельности

3.1. Наличие и характер

учебной мотивации

3.2. Устойчивое

эмоциональное состояние

Редко пропускает занятия

Проявляет заинтересованност

в хорошей оценке

Имеет на уроке все необходима

школьные принадлежности

В меру переживает за оценкв|

критические замечания учите

В зависимости от возраста школьников содержание пра|

го столбца таблицы существенно изменяется, а левого - ос

ется неизменной. В него мы поместили те параметры стату

которые, с нашей точки зрения, вполне доступны грамотна

педагогическому наблюдению и оценке.

2. Схема наблюдения поведения школьника

в процессе психологического обследования

Автор - Битянова М.Р.

Предлагаемая схема наблюдения может использоваться

вспомогательное средство получения информации об умет

ной деятельности, поведении и общении школьника. Пре

всего, в ситуации индивидуального обследования. При i

мы не исключаем возможность использования данной cxet

в других психолого-педагогических ситуациях взаимодейс1

взрослого и ученика. Схема представляет собой набор оп(|

ний конкретных поведенческих проявлений ребенка, набли

емых психологом или педагогом в процессе общения, кс

130

-- Содержание деятельности школьного психолога -

соотнесены с различными параметрами его психолого-педаго-

гического статуса.

3. Карга наблюдения Стотта

Данная методика представляет собой специализированный

опросник для изучения содержания и природы дезадаптивно-

го поведения школьника 7-12 лет. По форме он, также как и

психолого-педагогическая карта, представляет собой техноло-

гию структурированного наблюдения учителем особенностей

поведения ребенка. Однако наблюдению и оценке подверга-

ются в данном случае такие фрагменты поведения школьни-

ка, которые могут быть квалифицированы как проявления

дезадаптации. Несомненным достоинством Карты наблюде-

ния (сокращенно - КН) являются ее дифференциальные воз-

можности - на основе заполненной педагогом карты можно

не только установить факт наличия-отсутствия дезадаптации

в поведении школьника, но и выяснить преимущественный

характер существующих нарушений (замкнутость, враждеб-

ность, тревожность и др.), а также социальную сферу их про-

явлений (отношения со взрослыми, со сверстниками).

Соответственно, основное направление анализа данных -

качественный анализ, позволяющий понять характер и глуби-

ну нарушений и наметить пути коррекции.

Серьезным недостатком метода является его трудоемкость.

Поэтому заполнение КН рекомендуется по отношению к тем де-

тям, нарушения в поведении у которых уже зафиксированы пси-

хологом и педагогом. Кроме того, на наш взгляд, у данной мето-

дики есть еще один серьезный недостаток, так сказать, идеологи-

ческого характера. Он связан с клинической ориентацией метода

и проявляется в самих формулировках поведенческих фрагмен-

тов. Учитель, заполняющий текст КН на всех детей класса, поне-

воле начинает смотреть на них, как на носителей негативных,

патологических черт. Это не способствует формированию у него

манистической установки относительно детей, а соответствен-

чо усложняет реализацию идеи психолого-педагогического со-

"Ровождения ребенка в процессе школьного обучения.

4. Анкеты для родителей

Анкетирование родителей предусматривается во всех диа"-

стнческих минимумах, однако особую значимость они име-

131

М. Битянова

ют во 2-м и 4-м скринингах, направленных на изучение осо-

бенностей процесса адаптации школьников в новых социаль-

но-педагогических условиях. Выявляемая в процессе опроса

родителей информация является важным компонентом диаг-1

ностического минимума, так как она позволяет:

соотнести поведение ребенка дома с его школьными

проявлениями;

уточнить происхождение той или иной школьной про-

блемы ребенка или подростка;

дополнить данные, полученные при опросе педагогов

и обследовании ребенка.

В соответствии с задачами анкетирования родителей зада.

ется и содержание опросников. В него входят вопросы ил<

позитивные суждения, касающиеся интереса к школе, эмоций

ональных переживаний ребенка, возникающих в связи ей)

школьными ситуациями, особенностей организации учебное

деятельности дома, общего психофизического состояния школй|

ника и др.

Мы не считаем возможным и нужным использовать в мае

совой школьной практике западные вопросники для родите

лей, ориентированные на выявление различных симптомо

дезадаптивного поведения. Например, вопросник АхенбахЯ

Они громоздки, сложны в обработке и самое главное- ори

ентированы на выявление детей с различными дезадаптивн

ми, асоциальными, ненормативными формами поведения. Ont3

применения опросника Ахенбаха убедил нас в том, что род!

тели в процессе его заполнения скрывают значимую инф(я

мацию, негативно реагируют на многие формулировки. Вй|

но, что часто им просто неприятно соотносить текст опроснйв)

с собственным ребенком. |

В качестве возможного варианта опроса родителей сошлет

ся на <Анкету для родителей первоклассников>, приводим}

в книге <Диагностика школьной дезадаптации> (15). Анке1

состоит из вопросов закрытого типа, касающихся различн8

аспектов домашнего поведения ребенка, непосредственно СЕ

занных с учебной деятельностью и школьной ситуацией оба

ния. Она не имеет строгих нормативов обработки, но моя

служить источником важной качественной информации. K(i

ме того, стандартизировать процедуру ее обработки в прост

форме не представляет особого труда.

132

_-. Содержание деятельности школьного психолога -

5. Тесты на работоспособность и темп

умственной деятельности

Частично информация о темповых характеристиках учебной

деятельности школьника и его работоспособности содержится в

психолого-педагогической карте и опросниках для родителей.

Когда этой информации недостаточно, скрининговая батарея

может быть дополнена тестовыми процедурами типа теппинг-

теста и методики Равена на умственную работоспособность.

Теппинг-тест. Автор методики - Ильин Е. П. (22 ).

Методика предназначена для определения свойств нервной

системы по психомоторным показателям. Ее практическая

ценность состоит среди прочего в возможности выявления осо-

бенностей темпа деятельности, характерного для конкретного

школьника. Практика показывает, что результаты теста хоро-

шо соотносимы с реальным поведением ребенка в различных

учебных ситуациях. Следовательно, на основе его данных мо-

гут быть выработаны конкретные рекомендации для педаго-

гов и родителей по организации учебной и других видов ак-

тивности школьника. К несомненным преимуществам теста

можно отнести также его компактность, простоту обработки и

возможность неоднократного применения.

Тест Равена на умственную работоспособ-

ность. Данная методика предназначена для работы в сред-

нем и старшем звене школы. Она позволяет выявлять динами-

ческие особенности интеллектуальной деятельности на вербаль-

ном, доступном школьникам материале. Предлагаемый тестовый

материал частично предполагает механическую работу, частично

требует интеллектуальных усилий. Эта особенность методики

позволяет также сравнивать темповые характеристики разных

видов умственной деятельности. Методика удобна в обработке

и не требует много времени на проведение.

6. Методики изучения содержательных особенностей

познавательной деятельности школьников

Значительную часть информации, касающейся содержания

"ознавательной деятельности школьников и присущих им в

STOH сфере особенностей, мы считаем возможным получать в

Де экспертного опроса педагога. Однако мы понимаем, что

ее необходимо дополнять и теми данными, которые получают-

133

М. Битянова

ся непосредственно в процессе обследования школьников. Мы :

уже имели возможность изложить читателям наши взгляды J

на школьную прикладную психодиагностику и ее специфику.;

Большинство существующих интеллектуальных методик, пред-

назначенных для обследования познавательной сферы детей н:

подростков, представляются нам мало информативными с точки

зрения школьной психологической практики и задач сопро-

вождения. Наиболее соответствуют нашим целям такие мето-

дики, как ШТУР в его различных модификациях, который мо-

жет быть использован для изучения особенностей познаватель|

ной деятельности подростков (8-10 классы) и методик

определения умственного развития нормальных и аномальнь

детей Э. Ф. Замбазявичене ( 3,16).

Данная методика предназначена для изучения уровня и ш

бенностей словесно-логического мышления у детей 7-9 лет. Д

школьного психолога интерес представляют не столько диф(]

ренциальные возможности теста, сколько возможности получ

ния информации о сформированности различных элементч

логического мышления у детей, обучающихся в массовой шК

ле: операций обобщения и аналогий, выделения существенщ

признаков, общей осведомленности. Данные обследования да(

информацию, важную как для построения процесса сопровоа|

дения конкретных детей, так и для анализа процесса преп

авания в определенном классе, определенной параллели.

7. Методика сочинения

Авторы- Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л.

Предлагаемая авторами методика ориентирована на.

следование детей на этапе перехода из начального в сред

звено. В настоящее время психологическая готовность к п<!

ходу в среднюю школу является в основном предметом те

тического обсуждения, в практической деятельности реал

ется слабо. Содержание психологической готовности с до

точной ясностью не определено, соответственно не разработ

критерии оценки готовности и приемы диагностики. Имев

немногочисленные описания методик, рассчитанных на и

видуальное применение. Массовые исследования с их йен

зованием практически не осуществимы.

Выполнение задачи массового обследования детей (и>

ся в виду обследование всех детей одного возраста в обь

134

.-- Содержание деятельности школъшю психолога --

школе) требует достаточно непривычных для традиционной

психологической практики методов экспресс-диагностики. Ре-

зультатом использования таких методов является условное

разделение детей на группы. Такими группами в условиях

школы могут быть высокий - средний - низкий уровень на-

выков или свойств. Авторами предлагается экспресс-диагнос-

тический метод оценки психологической готовности к переходу

в среднюю школу, основанный на анализе продукта деятель-

ности. Предполагается, что в продукте деятельности, особенно

творческой, находят отражение основные черты личности субъ-

екта (автора). Это относится как к интеллектуальным качест-

вам, способностям, так и к личностным проявлениям. С опре-

деленной степенью достоверности (результаты экспресс-диаг-

ностики не могут быть окончательным выводом!) заключения,

относящиеся к продукту деятельности, относятся и к качест-

вам личности.

Анализу подвергаются работы детей. Используется обыч-

ный педагогический прием - дети получают задание напи-

сать сочинение. Работа выполняется в обычных условиях, всем

классом в течение одного урока. Предлагается тема <Моя

любимая игра или занятие>. Оказывается необходимая орга-

низующая помощь, не влияющая на содержание работы. Тема

связана с непосредственными интересами детей, что важно

для мотивации к работе, достаточно широкая для того, чтобы

выявить разнообразие представлений детей об окружающем,

их знания и умения.

Сочинения рассматриваются с нескольких точек зрения. По

разработанной авторами схеме определяется: интеллектуаль-

ный уровень, сформированность качеств субъекта учебной де-

ятельности, уровень волевой регуляции деятельности, эмоцио-

нальный фон, уровень социально-личностного развития.

Анализ результатов позволяет не только оценить уровень

готовности к обучению в среднем звене, но и реализовать про-

Пэамму помощи детям, испытывающим определенные психо-

логические трудности.

8. Анкеты для оценки уровня и содержания

школьной мотивации учащихся

В современной психолого-педагогической литературе пред-

влен достаточно разнообразный тестовый материал для из-

135

М. Битянова

мерения уровня и изучения содержания учебной мотивации .)

школьников (21, 34, 35). Несомненно, более информативными!

являются проективные и <полупроективные> процедуры, од-;|

нако они мало применимы в условиях диагностического мини-

мума (исключение составляет прием в школу, где применение

подобных методов вполне доступно, например, может бытИ

рекомендована методика, разработанная М. Р. Гинзбургом!

(35). Для целей массовой экспресс-диагностики целесообраз

но использовать текстовые методики анкетного типа. Напри-А

мер, при проведении диагностического минимума на этап<

адаптации в начальном звене - мотивационный опросник Hi

Г. Лускановой и И. А. Коробейникова (21), при переходе;-!

среднее звено - методика <Отношение к школе> (34).

9. Рисуночные проективные методики

В нашей модели они используются для выявления тех кое

понентов статуса, изучение которых экспертными и даже М

товыми методами затруднено. Прежде всего, это особенное

системы отношений и мотивационная конфликтность. НаиЙ

лее важными с точки зрения сопровождения мы считаем мет

дику <Несуществующее животное> и тематические рисуВД

ные тесты. |

Методика <Несуществующее животное> от<

сится к числу полиинформативных проективных методик.

ществует множество авторских подходов к анализу и ит

претации рисунков. Связано это с тем, что такие рисунки f

ствительно содержат значительный объем информации

личности человека. Часть этой информации труднодостув

так как может быть вычленена и проинтерпретирована тол

специалистами, часть же вполне может стать достоянием а

бого практического психолога. В данном контексте мы п

полагаем использовать информацию, содержащуюся в ри

ках первоклассников, для исследования их актуального

хического состояния и самооценки. Это существенно обле

психологу процедуру обработки, так как позволит ограничи

критериальным анализом (с точки зрения наличия-отсутс

определенных признаков или их совокупности). Прежде ве

выделению и анализу подлежат такие элементы рисунка,!

торые могут свидетельствовать о проявлениях тревоги, afft

сивности, защиты, депрессивности и низкой самооценки (3

136

_-. Содержание деятельности школьного психолога -

Тематические рисуночные тесты <Мой

к л а с с>, <Мо я учительница> используются в скрининго-

вом обследовании на этапе адаптации в первом классе для

изучения особенностей системы отношений первоклассника к

педагогу, сверстникам и школе.

10. Опросники на определение уровня

тревожности школьников

В данном случае также целесообразно ограничиваться тек-

стовыми методиками выявления уровня тревожности, допол-

няя их данными проективных рисуночных методик. При всем

разнообразии существующих процедур достаточно трудно по-

добрать те, которые будут успешно служить целям школьной

прикладной психодиагностики. Скажем, традиционно исполь-

зуемые шкалы Спилберга (22) представляются нам недоста-

точно культурно адаптированными и чрезмерно физиологич-

ными. Многие личностные опросники, исследующие в том чис-

ле и такую личностную доминанту, как тревожность (ПДО,

например), созданы в клинических традициях и к ним может

быть отнесен тот же упрек, что и к Карте наблюдений Стотта.

Работая с ними, подростки отмечают, что их состояние ухуд-

шается под воздействием большого количества эмоционально

негативных суждений, которые нужно соотнести с собой.

С нашей точки зрения, в диагностическом минимуме пси-

холога прежде всего интересует, связаны ли для ученика раз-

личные школьные ситуации с высокой эмоциональной напря-

женностью и негативными переживаниями. Если да, то в чем

проявляется напряженность, к каким последствиям приводит

и в каких сферах школьной жизни прежде всего локализуется.

То есть последовательно ставится следующий ряд вопросов:

1. Наблюдаются ли тревожные реакции состояния в раз-

личных ситуациях школьной жизни и каковы их кон-

кретные проявления?

2. В каких сферах школьной жизни проявляется тревож-

ность?

3.К каким последствиям для деятельности, психическо-

го состояния и общения с окружающими приводит

высокая эмоциональная напряженность школьника?

Частично такую информацию можно получить, анализи-

РУ" Данные психолого-педагогической карты, собственных на-

137

М. Битянова

блюдений психолога, опросов родителей. В виде определены!

признаков она содержится в рисунках. Однако часто необх

димо и непосредственно изучать тревожность, прибегая к дик

агностике самих школьников. Это можно сделать с помощьц

различных тестовых процедур.

Для работы с младшими подростками мы рекомендует

использовать тест школьной тревожности Филлипса. Метод>

ка переведена и адаптирована Е. В. Новиковой. Данный он

росник ориентирован на выявление высокого уровня тревоя

ности подростка, проявляющегося в различных учебных и с

циальных ситуациях школьного взаимодействия. Опроси>

позволяет не только определить общий уровень тревожност

но и найти сферу преимущественной локализации тревожнь

проявлений. То есть появляется возможность говорить о пр|

чинах и предполагаемых предпосылках негативных эмоц

нальных переживаний ребенка.

11. Методика незаконченных предложений

Данная психодиагностическая процедура обладает болы

ценностью для школьной психологической деятельности, несм<

ря на значительные технические сложности, возникающие щ

составлении методики, обработке и интерпретации данных, д

При составлении текста методики возникает необходимо

выбрать и обосновать тематику и направленность предлаг!

мых для продолжения суждений. В нашей модели мы, ест

твенно, исходим из содержания параметров психолого-педа

гического статуса школьников. Данная методика интересна н

прежде всего как способ выявления особенностей системы,.

ношений школьника к миру, значимой деятельности, само

себе. С помощью незаконченных предложений можно выяу

когнитивные и эмоциональные аспекты этой системы. Anropij

отбора суждений для диагностики состоит в следующем. ,

Прежде всего, выделяются социальные сферы, психоло

чески значимые для школьников данного возраста. Затем вН

ри каждой сферы подбираются значимые критерии систв

данных отношений, которые оцениваются в двух аспектах: 1

школьник <видит>, воспринимает систему своих конкреП

социальных отношений и как эмоционально оценивает их.,

Например, для старших подростков одной из наиболее ;

чимых является система их отношений со сверстникам!

138

__ . Содержание деятельности школьного психолога --

рамках этой системы существенными являются такие аспекты

взаимоотношений, как субъективная включенность в эмоцио-

нальные доверительные отношения, включенность в широкую

систему социальных контактов. Соответственно, в методику

войдут суждения, позволяющие понять, как видит старшек-

лассник свою позицию в группе, социуме и насколько эти по-

зиции его эмоционально удовлетворяют.

При обработке и анализе данных незаконченных предло-

жений у многих практиков возникают серьезные затруднения.

Существуют две основные формы анализа данных этой мето-

дики - качественная, содержательная и количественная, кри-

териальная. Первая форма, несомненно, глубже, но может быть

с успехом использована только в индивидуальной диагности-

ческой работе. В диагностическом массовом обследовании при-

меняется вторая форма. Однако и сама критериальная, коли-

чественная обработка может осуществляться разными спосо-

бами. Например, с помощью присвоения ответам учащимся

определенных шкальных оценок: положительное отношение к

вопросу +1, отрицательное-1, нейтральное (уход)- 0. Такая

система оценки описана в литературе (29, 38), однако по опы-

ту собственной работы и консультирования практикующих

школьных психологов мы знаем, что не всегда можно одноз-

начно оценить ответ школьника в этой системе координат. Бо-

лее приемлемой нам кажется обработка результатов методи-

ки незаконченных предложений с помощью контент-анализа.

Контент-анализ представляет собой специфический количес-

твенно-качественный метод обработки и анализа больших мас-

сивов неструктурированной информации (26). В нашем слу-

чае он может быть использован для обработки данных сочине-

ний, психотерапевтических интервью с учащимися, методики

незаконченных предложений. Метод предполагает выделение

определенных характеристик исследуемого текста и подсчет

частоты их встречаемости. При обработке незаконченных пред-

ложений в качестве характеристик могут быть выделены: кон-

фетные темы, раскрываемые в ответах школьников, эмоцио-

"альная оценка описываемых ситуаций, речевые особенности

"Редложений и др.

Итак, анализ данных проективной методики <Незакончен-

чые предложения> позволяет получить представление об осо-

нностях системы отношений школьника к миру, окружаю-

139

М. Битянова

щим людям и самому себе. В ответах школьников содержится

также важная информация об их эмоциональном состоянии.!

Косвенно по первичным ответам можно судить и об интеллект

туальном развитии школьника (правильность речи, понима-fl

ние смысла незаконченного высказывания, грамотность, раз<|

вернутость ответа и т. д.).

Существует большое количество вариантов данной метод

ки для детей школьного возраста. В своей практической раС

те мы ориентируемся на два основных варианта: для младш.

подростков, составленный Е. В. Новиковой, и для старших по

ростков, составленный М. Р. Битяновой и А. Ф. Шадурой.

По итогам диагностического минимума

полняется итоговый документ обследования - психолого-|

дагогическая карта школьника. Ее заполнение позволяет rig

хологу определить, какими особенностями обучения, общее

(поведения) и психического состояния характеризуется д

ный школьник и существуют ли выраженные проблемы,;

психологического развития на данный момент школьного>!

чения. Психолого-педагогическая карта составляется п0(|

же параметрам, по которым отслеживается статус школ

ка. Как уже отмечалось выше, на этом этапе обследован!

всегда удается четко определить суть и происхождение су

твующих психологических трудностей. Во многих случаяэ((

буется более детальное обследование, ориентированное на|

нение выдвигаемых гипотез.

Углубленное диагностическое обследование

Детальное обследование, о котором речь шла в кош,

ыдущего раздела, может приобретать различные форм

дифференциация нормы и патологии, J

изучение особенностей познавательной деятельив

школьников в рамках возрастной нормы,

исследование зоны и содержания конфликта,

изучение психологических особенностей лич1

школьников.

В любом случае, предварять второй этап диагнос

лжно выдвижение гипотезы о причинах нарушение>

способствовало бы резкому сокращению зоны диаг

ких поисков. В процессе анализа данных диагнс

Содержание деятельности школьного психолога -

минимума психолог может выявить такие особенности н нару-

шения в рамках психолого-педагогического статуса, причины

которых остаются неопределенными. Следовательно, затруд-

нено эффективное сопровождение. Данный раздел нашей ра-

боты может оказать помощь в формулировании предположе-

ний о природе и происхождении выявленных особенностей и

проблем. Мы постарались описать наиболее вероятные при-

чины тех или иных трудностей и психологических несоответст-

вий требованиям, которые могут быть выявлены в процессе

диагностического минимума.

Описание построено по следующей схеме:

1. Параметр психолого-педагогического статуса.

2. Наиболее вероятные психологические трудности, вы-

явленные в диагностическом минимуме.

3. Наиболее вероятные психологические и социально-пе-

дагогические причины их возникновения. При этом, в

отношении некоторых параметров статуса причины

описываются под двумя различными рубриками: при

объективном снижении умственных способностей по

отношению к возрастной норме и без такого сниже-

ния. То есть предполагается, что психолог на основа-

нии имеющихся данных или после проведения первич-

ного дифференциального обследования имеет представ-

ление о соотношении умственного развития школьника

и возрастной нормы.

/. Особенности познавательной сферы

Проблемы:

Низкий уровень произвольности познавательных процессов

Низкий уровень развития мышления

Несформированность важнейших учебных умственных дей-

ЇЇзможные причины:

Р и объективном снижении умственных с п о -

н Ї с т е и по отношению к возрастной норме

Умственная отсталость

здержка психического развития или снижение отдель-

"ых функций

хофизический инфантилизм (в данном случае это

"ачает своеобразное <застревание> ребенка на до-

141

М. Битянова

школьном уровне развития, что особенно явственно j

прослеживается в отношении к нормам, правилам

поведения и деятельности, а также в особенностях са- ;|

мооценки, которая часто оказывается несформирован-

ной). Психофизический инфантилизм может провоци- ]

роваться стилем семейного воспитания, особенности-

ми социально-педагогической среды жизнедеятельности л

ребенка, однако в данном случае можно предполагать,

что он сформировался на фоне определенной цереб-

ральной недостаточности (9).

Без объективного снижения умственных сп<

собностей по отношению к возрастной норме

высокая личностная или школьная тревожность, вы- ,1

званная нарушениями общения с педагогами или со

сверстниками, а также семейными проблемами

низкий уровень учебной мотивации, вызванный объ-

ективным педагогическим отставанием по програм-

ме, низким уровнем психологической готовности к обу-

чению на данной школьной ступени, интеллектуаль-

ной пассивностью и др. В целом низкая учебная-

мотивация может быть следствием двух совокупное"

тей факторов. Первая совокупность факторов приво-|

дит к не сформированности учебной мотивации. Са

такими ситуациями психолог и педагог чаще всего|

сталкиваются в начальном звене школы. В основа-1

нии этих ситуаций могут лежать особенности интел-j

лектуального и волевого развития ребенка, социаль-1

но-педагогические факторы. Вторая совокупность

факторов приводит к снижению учебной мотивации.!

Такая ситуация может сложиться на любой ступени;

школьного обучения. Провоцируют ее нарушения зна-1

чимых социальных отношений, объективное отстава-|

ние по программе, семейные проблемы и другие фак-|

торы (9, 23).

Проблема:

Низкий уровень речевого развития

Возможные причины:

При объективном снижении умственных cl

собностей по отношению к возрастной н о р м е: |

142

. Содержание деятельности школьного психолога -

умственная отсталость

задержка психического развития или снижение отдель-

ных функций

психофизический инфантилизм

Без объективного снижения умственных спо-

собностей по отношению к возрастной норме:

высокая личностная или школьная тревожность

низкий уровень учебной мотивации

специфические логопедические проблемы

социально-педагогические условия развития (характер

и стиль общения в семье, особенности речевого разви-

тия той субкультуры, которой принадлежит семья и

референтная группа школьника).

Таким образом, при выявлении ряда проблем в познава-

тельной сфере ребенка, таких, как низкий уровень произволь-

ности познавательной деятельности, недостаточный для ус-

пешного обучения уровень развития мышления и речи, не-

сформироваиность важнейших учебных познавательных

действий, в ряде случаев требуется проведение дифференци-

ального обследования. Оно будет ориентировано на соотне-

сение уровня интеллектуального развития ребенка возраст-

ной норме. В случае, если предположение об умственном сни-

жении не подтверждается или психолог и без его проведения

может отказаться от такого предположения, необходимо так

спланировать углубленное обследование, чтобы проверить

другие наиболее вероятные предположения о причинах су-

ществующих трудностей. При этом он, естественно, может

опираться на всю совокупность данных, полученных в ходе

диагностического минимума.

Например, ученица второго класса Валентина К. с большим

fpywM была переведена во второй класс, материал первого класса

"стался практически не усвоенным: девочка плохо читает (но любит

Елушать книги), не справляется с логическими задачами и приме-

рами. требующими вычислений с переходом через десяток. Послуш-

н3, спокойна. Не опрятна, не аккуратна. Любит играть, много вре-

ченп проводит с куклами.

Диагностическое обследование, проведенное по запросу педаго-

га. показало низкий уровень развития мышления, несформирован-

"ть важнейших умственных действий, плохо развитую устную речь,

Заинтересованность девочки в успешном обучении. Девочка тре-

143

М. Битянова

вожна, с недоверием относится к взрослым, в классе не пользуете!

популярностью и уважением.

Из бесед с педагогом стало известно, что девочка три последки

года перед школой провела в деревне с прабабушкой, так как в семь

родился еще один ребенок, очень ослабленный и болезненный.

Психолог предположил наличие серьезных нарушений умственно!

развития и организовал дифференциальное углубленное обследован>

с использованием детского варианта теста Векслера. Интеллектуал

ный показатель девочки оказался равен 99, при этом по невербальнм

субтестам - 104, а по вербальным - 94. Особенно низкие результм

были получены по субтестам осведомленности, понятливости, матем

тическому, последовательным картинкам. Последний субтест был по

торен после завершения обследования и в условиях обучения и пои

щи девочка справилась с ним весьма успешно.

Умственное снижение оказалось не столь значительным и провоц

ровалось в основном низким запасом знаний о мире, несформироМ

ностью навыков логического мышления. Учебные проблемы прово

ровались низкой социальной и познавательной готовностью ребенк

обучению, отсутствием должной поддержки и предметной помоц

семье, а также самой школьной неуспешностью, которая породила i

неуверенность в своих силах, апатию.

Проблема:

Низкий уровень развития тонкой моторики

Возможные причины:

специфические нейропсихологические проблемы (3, 24

леворукость (необходимо различать трудности, возни

кающие при обучении письму и рисованию (черчению

у левшей, продолжающих писать левой рукой и труд

ности переученных левшей, привыкающих к право

руке) (5).

психофизический инфантилизм

Проблема:

Низкий темп умственной деятельности и низкая уче

работоспособность.

Возможные причины:

При объективной обусловленности сущесч

ющей проблемы:

особенности нервной системы (инертный или сла(

144

__ ... Содержание деятельности школьного психолога -

типы нервной деятельности)

астенизация нервной системы, обусловленная объек-

тивными причинами генетического или онтогенетичес-

кого характера, условиями жизни и деятельности, кон-

кретными событиями

физическая ослабленность на фоне хронических или

острых соматических заболеваний

При защитной обусловленности существую-

щей проблемы:

высокая личностная или школьная тревожность

нарушения общения в школе (с педагогами и свер-

стниками)

стиль семейного воспитания (гиперпротекция) (46)

негативный эмоциональный фон внутрисемейных от-

ношений

В большинстве случаев по итогам психодиагностического

минимума психолог может судить о том, какими причинами

обусловлены имеющиеся психодинамические нарушения -

объективными или защитными, и соответственно построить

дальнейшее уточнение проблемы.

Например, учащийся 8-го класса, Вячеслав Д., во время диагности-

ческого минимума продемонстрировал крайне низкие показатели по

произвольности познавательной деятельности, темпу и умственной ра-

ботоспособности, сниженную учебную мотивацию. Результаты значи-

тельно отличались от показателей предыдущего минимума. На невни-

мательность, вялость, пассивность и низкую эффективность работы

жаловались все учителя. Вместе с тем родители отмечали, что при вы-

полнении домашних заданий мальчик может собраться и остается очень

успешен во внешней деятельности (занятия в танцевальном кружке).

На основании имеющейся информации психолог предположил, что

медлительность, низкая работоспособность и сниженная учебная мо-

вация являются отражением школьных проблем. Вероятнее, в ка-

и-либо системе социальных отношений. Беседа с классным руково-

Яителем позволила уточнить этот вопрос. Педагог отметил, что послед-

"че месяцы мальчик практически не общается с одноклассниками, они

Носятся к нему пренебрежительно. Дальнейшее обследование, в час-

ччстн, консультативная работа с подростком, позволило обосновать

0 "редположение и выяснить причины его конфликта с наиболее вли-

ьными членами класса, повлекшими за собой серьезные внутри-

постные и учебные проблемы.

145

М. Битянова

2. Особенности поведения и общения школьников

Проблема:

Нарушения общения со сверстниками и педагогами пре-

имущественно агрессивного характера

Возможные причины:

агрессивность как сформировавшаяся черта личности

ребенка и подростка (личностная акцентуация). Она

может быть связана как с определенными социально-

педагогическими условиями жизни ребенка вне шко-

лы, в частности, усвоением стиля агрессивного пове-

дения в семье,особенностями подростковой референт-

ной группы, кроме того, она может быть отражением

определенных клинических проблем (так называемой

церебральной недостаточности) (45)

агрессивность защитного характера, как проявление

тревожности, неуверенности школьника в принятии его

значимыми взрослыми или сверстниками, неадекват-

ное проявление внутренней незащищенности

агрессивность как отражение несформированности

продуктивных форм общения, связанная со стилем

семейного воспитания, условиями жизни, опытом пред-

ыдущего общения со взрослыми и сверстниками,

либо- аутизмом в различной степени выраженности ч|

(под аутизмом мы в данном случае понимаем сниже-

ние потребности в общении) (9)

агрессивность как отражение непринятой одаренное-

ти, нестандартности личности ребенка

Проблема:

Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся

форме замкнутости, избегания контактов со сверстниками

педагогами ;,

В оз моясные п р ичины: |

объективно обусловленные особенности общения реЧ

бенка и подростка, связанные с особенностями интел!

лектуального или эмоционального развития(интеллек-

туализм, аутизм)(9) 1

особенности защитной психологической природы, свя-

занные с высокой личностной или школьной тревож-

ностью. В этом случае замкнутость ребенка часто со"

146

Содержание деятельности школьного психолога -

четается с недоверчивостью, опасливостью, особенно -

по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого

ребенка во многих случаях характеризует непродук-

тивный тип учебной и социальной мотивации - ори-

ентация на избегание неудачи

замкнутость как отражение низкого уровня сформи-

рованности продуктивных средств общения, связан-

ного со стилем воспитания и общения в семье (условно

говоря, аутизация социально-педагогической природы)

П р об л ем а:

Нарушение общения со сверстниками и педагогами пре-

имущественно в форме негативистической демонстративнос-

ти - сознательном нарушении правил и норм школьного

поведения.

Возможные причины:

несформированность адекватных форм реализации

потребности во внимании и признании окружающих,

связанная чаще всего с особенностями стиля семейно-

го воспитания

непризнанная окружающими одаренность и нестан-

дартность личности ребенка или подростка

высокая личностная тревожность, приводящая к не-

уверЕнгюстп в принятии значимыми взрослыми и свер-

стниками

как демонстрация подростковой независимости, свя-

занная в большинстве случаев с нарушением нормаль-

ного эмоционального контакта школьника с педагога-

ми и сверстниками

Проблема:

Нарушения общения с педагогами и сверстниками, прояв-

ляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ре-

бенка. Общение такого школьника характеризует <прилипчи-

сть>, демонстративная лояльность.

Возможные причины:

высокая личностная тревожность, проявляющаяся в

неуверенности ребенка в любви и принятии значимы-

ми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение

выступает своеобразной формой компенсации семен-

147

М. Битянова

ных проблем ребенка (например, таких стилей семей-

ного воспитания как гипоопека)

эмоционально-личностная инфантильность ребенка,

проявляющаяся в высокой конформности, несформи-

рованности представлений о своем <Я>, мотивацион-

ной незрелости. Часто такие особенности провоциру-

ются и поддерживаются определенным стилем семей-

ного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека).

В ее основе может также лежать и определенная це-

ребральная недостаточность (45)

Проблема:

Двигательная расторможенность, неугомонность, низки

уровень контроля над своим поведением и эмоциональны

реакциями.

Возможные причины:

в случае, если расторможенность и неугомонность со-

четаются с высокой активностью (учебной, познава-

тельной, социальной или какой-либо другой) и целе-

направленностью, можно говорить об особенностях

нервной системы (высокая энергетика), проявлениях

общей одаренности и высокой познавательной моти-

вации школьника. В этом случае подобные поведен-

ческие проявления могут свидетельствовать о непол-j

ной, недостаточной реализации ребенком своего по-;

тенциала. , \

Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педаго1|

В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень жива

подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он оч<

раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотн;

но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно]

казывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. РО|

тели во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали с|

невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В

це 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал

драженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: i

тить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно:

Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным зна(Ц

уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, заний

ся авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серь

148

_._ ... Содержание деятельности школьного психолога .: --

наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он пос-

тавлен не был.

Побеседовав с родителями относительно истории развития их сына

ц учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, ши-

рокой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни ро-

дители (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на

общую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это

предположение психолога.

Особенности поведения защитной психологической

природы. Расторможенность как демонстративные

поведенческие проявления могут возникать на фоне

нарушений общения школьника с педагогами и свер-

стниками

Двигательная расторможенность на фоне высокой

импульсивности поведения, слабой его целенаправлен-

ности может свидетельствовать об определенных осо-

бенностях нервной системы ребенка,неблагоприятном

неврологическом статусе

Двигательная расторможенность как избалованность

свидетельствует о особенностях стиля семейного вос-

питания и отношения к ребенку

11 роб лема:

Нарушения поведения преимущественно в форме депрес-

сивности, астенизированности школьника

Возможные причины:

депрессивность, обусловленная объективными факто-

рами- усталостью, низкой энергетикой. Такие осо-

бенности поведения могут свидетельствовать об общей

соматической ослабленности ребенка, психологическом

или психофизическом истощении, а также об особен-

ностях нервной организации ребенка - слабом типе

нервной системы, прежде всего. При этом необходимо

учитывать, что сам по себе такой тип нервной дея-

тельности не выступает причиной депрессивного со-

стояния школьника. Он становится провоцирующим

фактором в условиях, неблагоприятных для обучения

и развития детей такого типа

депрессивное поведение защитной психологической

природы. Такое поведение может быть вызвано соч -

149

М. Битянова

танием различных социально-психологических усло-

вий: демонстративная депрессия как отражение не-

удовлетворенной потребности во внимании, следст-

вие высокой личностной или школьной тревожности,

связанной с нарушением контактов со значимыми

взрослыми и сверстниками, непризнанная одарен-

ность, наконец, мотивационный уход от деятельности

во внутренний фантазийный план может быть свя-

зан с потерей интереса к познавательной деятельнос-

ти (низкой или несформированной учебной мотива-

цией)

общая замедленность темпа деятельности психофизи-

ческой природы, ошибочно принимаемая за отклоне-

ние в поведении

Проблема:

Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенное

влечений ребенка и подростка

Возможные причины:

патологические, непреодолимые влечения, обусловлен-

ные определенными объективными нарушениями пси-

хики ребенка или подростка

расторможенность влечений социально-педагогической

природы, связанные с особенностями среды жизнеде-

ятельности ребенка, особенностями семейного воспя-1

тания i

расторможенность влечений психологической защит-,,

ной природы, чаще всего приобретающей черты нега",

тивистической демонстративности. Имеет своим осно-i

ванием нарушения общения со значимыми взрослыми|

и сверстниками

Проблема:

Проявление невротических симптомов в поведении шк0

ника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчв

движения или звуки, психосоматические проявления ((

аллергические реакции, энурез и прочее).

Возможные причины:

как проявления ранее существовавших психосомати<|

ческих нарушений и заболеваний

150

--- Содержание деятельности школьного психолога --

высокая тревожность как отражение серьезных нару-

шений в отношениях со значимыми взрослыми, свер-

стниками и в семье

высокая тревожность как устойчивая черта личности

(определенный тип акцентуации характера)

Что касается проблем, возникающих в

системе отношений школьника с окружаю-

щими людьми,- негативная оценка этих отношений,

восприятие их как неблагоприятных, непродуктивных, то они

в большинстве случаев обусловлены объективными наруше-

ниями в отношениях. Это может быть отвержение, неприня-

тие со стороны значимых взрослых или сверстников, соци-

альная изоляция школьника, непринятие и отвержение со-

циального окружения самим ребенком. Возможной причиной

может быть также глубокая внутренняя конфликтность лич-

ности самого школьника, проецирующая себя в систему

внешних отношений.

Наконец, низкая самооценка в преобладающем

большинстве случаев является вторичным фактором, произ-

водной определенных нарушений в обучении, поведении или

самочувствии ребенка (6, 9, 15, 20). Снижение самооценки часто

происходит вслед за изменением социальной ситуации, систе-

мы социальных отношений ребенка. Так, самооценка снижа-

ется на фоне хронической неуспешности ребенка, непринятия

группой сверстников, ухудшения отношения со стороны зна-

чимых взрослых- родителей, педагогов- и т. д. С этой точ-

ки зрения самооценка может рассматриваться скорее как <лак-

мусовая бумажка> психологического состояния ребенка. Час-

то ее уровень и сформированность позволяют более четко

Дифференцировать психологический диагноз (например, раз-

вести ситуации психофизического инфантилизма с несложив-

шейся самооценкой и хронической неуспешности, сопровож-

дающейся заниженной оценкой своих возможностей (9). Кро-

"е того, этот показатель отражает глубину нарушений и

"Роблем, имеющихся у школьника. Если при наличии серьез-

"ых проблем в поведении, обучении или отношениях с окру-

жающими школьник сохраняет адекватную самооценку и поп-

ечительную "Я-концепцию", это открывает широкие возмож-

чости для изменения сложившейся ситуации, решения

Шествующих трудностей.

151

М. Битянова

Итак, если в процессе диагностического минимума выяв-

ляются определенные проблемы обучения, поведения или пси-;

хологического самочувствия школьника, психолог осуществляв

ет последующую диагностическую работу по ниже приведев

ной схеме:

Описание проблем и трудностей школьника, выявлен-

ных на этапе диагностического минимума

Выдвижение гипотезы о природе и происхождении

выявленных трудностей

Получение дополнительной экспертной информацииПроведение дифференциального или углублен-.. ного обследования

л,

Подтверждение или смена гипотезы

Проверка гипотез относительно происхождения тех или ив

трудностей ребенка при необходимости (то есть если и>

щейся у психолога информации недостаточно для оргаи

ции консультативной, коррекционной или социально-дис

черской работы) проверяются в углубленном психоз

агностическом обследовании личной

школьника. В данном случае очень трудно дать одноз

ные рекомендации по выбору методического инструмента

так как многое зависит и от ребенка, и от квалификац

профессиональных пристрастий самого специалиста. Мы<

волим себе высказать некоторые соображения относите

методов, н-аиболее эффективно применяемых в школьной:!

тике.

Так, дифференциальное обследование ребенка может

достаточно успешно организовано с помощью таких эксп

методов как методика Переслени-Падобеда (3), Бенде

(25), а также при использовании полного варианта дет

опросника Векслера. Последний тест, несомненно, преда

тельнее, но и первые две методики могут помочь псих)

определиться в отношении возможности обучения ребй|

данной школе. -Ц

Изучение особенностей познавательной деятельносг1|

щихся осуществляется в большинстве случаев с помощв

-- Содержание деятельности школьном психолога --

личных интеллектуальных проб, методик на изучение свойств

памяти, внимания, восприятия. Их конкретный выбор опреде-

ляется гипотезой, выдвинутой психоз-том на основе имеющей-

ся предварительной информации.

При необходимости изучения зоны и содержания внутрен-

него конфликта ребенка могут быть с успехом использованы

проективные методики CAT и ТАТ (9, 29), тест Розенцвейга,

методика Рене Жиля (22, 29), цветовой тест отношений (30),

рисуночные проективные методики.

Для изучения личностных особенностей школьников, про-

воцирующих те или иные проблемы в обучении, поведении и

психическом самочувствии могут применяться детский вари-

ант опросника Кэттелла (1,15) подростковый диагностический

опросник Личко (41), тест Люшера (30).

Отметим еще раз, что цель проведения такого рода слож-

ных обследований не в постановке психологического диагно-

за в строгом смысле этого слова и не в создании целостного

портрета личности ребенка, а в получении достоверной ин-

формации в отношении справедливости выдвинутых гипотез.

Она же в свою очередь необходима для построения эффек-

тивного процесса сопровождения, прежде всего- консуль-

тативных, коррекционных и социально-диспетчерских ее ас-

пектов. Информация, полученная психологом в результате

проведения различных диагностических схем, фиксируется в

психолого-педагогической карте школьника и специальных

документах, подготавливаемых к консилиуму.

Несколько слов по поводу психолого-педагогической карты

школьника. Ее основу составляют данные диагностических

минимумов и организованных по их результатам углубленных

или дифференциальных обследований. В ней находят свое от-

ражение выделенные выше параметры статуса, их первичная

численная и уровневая оценка по тем диагностическим проце-

дурам, которые применялись для их измерения. В карте так-

е содержатся заключения консилиума, отметки о проведе-

"ии и результатах тех или иных видов сопровождающей пси-

<олого-педагогической работы. Хранение различных тестовых

Їланков, первичных опросных листов не целесообразно. Пси-

лого-педагогическая карта школьника не является общедос-

пным документам. В школе должны быть разработаны чет-

ие представления о том, какая информация доступна только

М. Битянова

психологу, какая - другим участникам сопровождения и

каком виде она им предоставляется.