Проф обр в совр мире 1(4) 2012

Раздел II. Проблемы формирования философской концепции ...

Возникает необходимость переосмысления задач философии образования в России, что связано с перемещением акцентов от центрирования на знаниях обучающегося к его личности, ценностным ориентациям личности самого педагога, к анализу личностно-ориентированных ситуаций в процессе проектирования образования [1, с. 276–284; 2–3].

По мнению В. В. Давыдова, А. Н. Джуринского, В. П. Зинченко, В. Т. Кудрявцева и др., требуется обеспечение условий для реализации субъектной позиции обучающегося в его учебной деятельности и гуманизация образовательного процесса. Предпосылками выбора содержания и методов разработки и реализации педагогических проектов являются положения культурно-исторической теории развития личности Л. С. Выготского и теории деятельности А. Н. Леонтьева.

Каковы контуры востребованного временем образования и как произвести моделирование образовательного процесса, адекватного тенденциям развития современного мира? Насколько поликультурная направленность образования является перспективным вектором развития современной национальной школы и будет ли она в полной мере соответствовать социальному заказу многокультурного гетерогенного общества? Как язык, идеалы и духовно-нравственные традиции национальной школы могут определять сущность, структуру, функции поликультурологического содержания образования? Каким образом совокупность педагогических условий может быть ориентирована на формирование субъектной позиции уча- стников образовательного процесса? Это далеко не полный перечень вопросов, решение которых не безразлично для становления современной мировой цивилизации.

По мнению участников Римского клуба, три аспекта характеризуют новый гуманизм в решении глобальных проблем: глобальность, стремление к социальной справедливости, нетерпимость к насилию. А в их центре находится целостная человеческая личность и ее возможности.

Следовательно, основной механизм «нового гуманизма» состоит в налаживании взаимодействия культур (мировой диалог культур), интенсивном развитии межкультурных коммуникаций, касающихся всех сфер жизнедеятельности человека. На наш взгляд, адекватное глобализирующемуся миру образование должно способствовать и взрослым (педагогам, родителям), и детям (дошкольникам, учащимся) освоить три основных уровня ценностей: этнокультурный, общенациональный (российский) и общечеловеческий (планетарный). Такое образование и является поликультурным. Парадигма поликультурного образования требует формирования у человека мировоззрения, определяющего признание равной ценности исторически состоявшихся культур как источника и фактора развития общероссийской и мировой цивилизаций. Педагог занимает в ней позицию признания равноправия культурных ценностей – этнических, религиозных, гендерных и др. Цели, содержание, методы, средства и формы организации поликультурного образования строятся соответственно целям и задачам становления глобальной цивилизации равноправных народов.

Проектирование и реализация поликультурного образования, тем не менее, сталкиваются с определенными методологическими противоречиями, главным из которых видится несоответствие формального (с одной стороны) и диалектического (с другой) подходов к определению целей, содержания, средств, методов и форм организации обучения и воспита-

51

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

ния, диалектического единства материальной и духовной его составляющих.

Разрешение названного противоречия в педагогике последних лет связано с «пространственным» подходом – взглядом на образовательный процесс как на движение внутри организованного «образовательного пространства» – построение множества вариантов проявления возможностей взаимо- и самообразования внутри определенных границ образовательной ситуации, как в «поле, в котором человек должен продвигаться, чтобы быть принятым в качестве ценного члена общества, а ценность в собственных глазах зависит от его положения в обществе» [4, с. 46; 2].

Категория «пространство» в педагогике связана с гуманизацией – пониманием образования не как внешнего управления, а как стимула и предпосылки к саморазвитию и самостроительству человеком. По мнению И. А. Колесниковой, переориентация смысла и приоритетов педагогической деятельности с социально-прикладной сферы, создание возможностей для развертывания человеческой сущности во всей ее полноте и есть подлинная гуманизация образования, которая вызывает потребность в специальной организации образовательного пространства [5, с. 141].

Образовательное пространство предполагает опору на жизненный опыт, связь обучения с жизнью; здесь и взрослые, и дети вместе совершают твор- че-скую, учебную деятельность, направленную на взаимодействие культур, но каждый на своем уровне. В процессе этого взаимодействия осуществляется совместное, целенаправленное проектирование образовательного процесса новых его форм и содержаний.

По мнению Н. Б. Крыловой, классическая дидактика и традиционная педагогика, обладая хорошо разработанной системой понятий, характеризующих деятельность педагога и учебную деятельность учащихся, не выработали систему понятий относительно самообразования ребенка – особенностей, содержания и форм его деятельности в выстраиваемом им самим собственном образовательном пространстве: «Если мы хотим остаться на базе гуманной педагогики, то должны научиться объяснять образовательную деятельность и саморазвитие ребенка, не просто включая ее в педагогическую деятельность, а из нее самой» [6, с. 236–237]. Понятие «образовательное пространство» позволяет находить объяснения индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов и конструировать педагогическую деятельность исходя из инициативы, интересов и мотивации детей.

Для определения сущности «пространственного» взгляда на образовательный процесс как на процесс, задаваемый «образовательным пространством», и как на возможный вариант моделирования поликультурного образовательного пространства следует раскрыть содержание понятия «образовательное пространство».

Пространство – это некоторая протяженность, имеющая определенные границы, площадь или объем, – то, что занимает определенное место. Варианты пространства, с одной стороны, это территориально-предметная организованность объектов и явлений окружающего мира, а с другой – это и смыслоразличительная, смыслопорождающая организация деятельности, продукт мысленного расчленения человеческого ощущения-чувства при восприятии объектов [7, с. 119–125] . Это и психологические «пространства» – «пространства выбора» самоопределения [4], построения челове-

52

Раздел II. Проблемы формирования философской концепции ...

ческой судьбы (Берн), жизненное поле личности (Гинзбург). Концепт «пространство» задает понятия количества, качества и меры, интегрирует понятия материи, времени и движения [8].

Согласно теории встроенности (Д. Гибсон), первоосновой любого пространства является среда, в которой существуют, взаимодействуют и функционируют все возможные варианты его составляющих. В то же время пространство представляет собой место для существования и простор для развития – задает возможности для реализации деятельности субъекта [1, с. 38–53]. По его мнению, «образовательная среда становится образовательным пространством по мере выявления в ней возможностей развития субъекта деятельности; среда противостоит субъекту как неопредме- ченная объектность, которую субъект может освоить и превратить в пространство своей жизни» [1, с. 147]. «Под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, – пишет В. А. Ясвин, – а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и простран- ственно-предметном окружении» [3, с. 14]. Важно указать также, что образовательная среда задает определенные рамки (целей, содержания, методов, средств и форм организации). Если в традиционной «знаниевой» педагогике воспитанник рассматривается как объект педагогического воздействия, то в современной «личностной» педагогике воспитанник все более и более самостоятельно определяет цели, содержание, методы и средства своего образования, что связано с педагогической позицией «создания условий» раскрытия способностей, возможностей и потребностей личности ребенка. Переход от знаниевой педагогики к лич- ностной, от ответной к ответственной, реальная связь интегрированного обучения с проектным подходом, сочетающего теоретические и практические исследования всеми участниками образовательного процесса, позволяют организовать образовательный процесс на основе интереса детей и взрослых, проявления смысла учения и обучения, формирования способности (сначала идентифицированных, в конечном итоге – интериоризированных) принимать ответственность за события, происходящие в микро- и макросреде, – через содержание образования, интегрированное с поликультурными ценностями у детей. Вышеперечисленные условия, на наш взгляд, дают возможность расширить изначально заданные рамки в образовательной среде. Образовательное пространство – это расширяющийся «веер» возможностей внутри этих рамок.

Моделирование поликультурного образовательного пространства может опираться на ряд известных моделей образовательного пространства и пространств личности. В частности, С. К. Нартова-Бочавер моделирует структуру вводимого ею понятия «психологическое пространство личности». В него входят физические, социальные и духовные аспекты бытия: физическое тело, личная образовательная территория, временные условия владения пространством и т. д. Утверждпется, что жизненное пространство – это то, что находится внутри границ освоенной человеком «территории» [9, с. 31–35].

Пространство поликультурности как жизненное пространство отражает различные устремления человека (например, идентификации и интериоризации этнических, межнациональных, общечеловеческих культур и ценностей, стремление к идеалам добра, справедливости, ответственнос-

53

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

ти и т. д.). Чем более человек способен осознанно регулировать свои психические процессы и поведение, тем шире границы его внутреннего жизненного пространства.

Полагаем, что жизненное пространство (внутреннее и внешнее состояние) человека становится поликультурным, образовательным, если наполняется ценностями и образами культур на трех уровнях – этническом, общенациональном (российском) и общечеловеческом (планетарном). В процессе образования происходит целенаправленное наполнение жизненного пространства во всех аспектах развития личности его участников, это касается культурных, ценностных образов физического, социального и духовного бытия, формирования новых и сравнение их с уже имеющимися образами.

По мнению А. Я. Данилюка, модель образовательного пространства состоит из двух структурных компонентов, образно представленных в виде координатной плоскости: «ось районирования» и «ось смыслообразования». Первая ось обозначает «множество образовательных систем самого разного уровня организации – это нормативы, правила, схемы организации образования и педагогической деятельности – они определяются педагогическими смыслами, которые доминируют в данный исторический момент в культуре» [8, с. 63]. Вторая ось обозначает организацию и соотнесение каждой образовательной системы с другими системами в соответствии со смыслами, вносимыми в образование со стороны культуры и жизни – тем самым отражая положение человека, который творит смыслы, ритмы и маршруты собственного образования, достраивает, видоизменяет образование, которое только так становится собственным [8, с. 64; 66].

Наш опыт позволяет утверждать, что цель, содержание, средства, методы и формы обучения и воспитания станут более упорядоченными и наполнят содержание образования ценностями гуманизма через образовательные области, тогда когда они будут сгруппированы внутри таких блоков, как «Этнокультура», «Общероссийская культура», «Мировая культура», а каждый блок в свою очередь включает подблоки: «Природа», «Люди», «Деревня и город», «Музыка», «Искусство», «Праздники, традиции и обряды», «Родина», «Путешествие в страну знаний».

«Ось смыслообразования» в нашем опыте обеспечивается организацией анализа учебно-воспитательной ситуации всеми участниками образовательного процесса – это могут быть проблемы учения и досуга, целей, форм, средств, условий образовательного процесса и т. п.; особое внимание следует уделить использованию форм культуры, характеризующих ее внутреннее «строение» как целостность (в том числе духовной, материальной, физической, социальной культуры). Особое значение при этом имеет формирование каждым уча-стником образовательного процесса своей «Я – концепции». Обучаемые выступают как продолжатели, как новое поколение, перенимающее картину мира, определяющую все ценности как нормы жизни.

Если из понимания образовательного пространства удаляется активное смыслопорождение и исходящее из него нормотворчество, то пространство превращается в систему – механизм, «предназначенный для формирования некоторой способности человека функционировать в производстве, науке, социуме» [1, с. 67]. «Образовательное пространство» невозможно без понимания образования как сплава всех внешних влияний на

54

Раздел II. Проблемы формирования философской концепции ...

человека и активного его самообразования, обеспечивающего порождение и транслирование им самим ценностей и смыслов в ходе и результатах его взаимодействий с внеш-ним миром.

Границы образовательного пространства, отмечаемые по оси смыслообразования [8], могут быть заданы, с одной стороны, ценностями культуры, а с другой – ценностными отношениями человека (близкие и более отдаленные).

В поликультурном образовательном пространстве национальной школы ребенок, используя международный (русский) и свой родной язык, вы- ученный в семье и закрепленный в образовательном процессе в школе, участвует в совместных проектированных, смоделированных (ребенок – педагог – родитель – представители социума) традиционных, фольклорных, гражданских праздниках-уроках. Во всех праздниках ярко выражены такие близкие ребенку ценности, как любовь к ближнему, послушание, почитание старших, любовь к труду, и т. п. и более отдаленные – дружба народов, яркие события в стране, которые вызывают у него сопереживание. Знакомство с этнокультурными, общенациональными ценностями позволяет перейти и к знакомству с ценностями более отдаленных культур: через отдельные уроки, традиционные праздники, изучение языков, знакомство с культурами других народов мира, их ценностями. Эти ценности постепенно трансформируются школьниками в общечеловеческие, идентифицируются, интериоризируются и экстериоризируются. Следовательно, смыслообразование предшествует в нормозадающей, а затем в нормотворческой и нормосозидающей деятельности человека благодаря расширению образовательного пространства заданными поликультурными ценностями и ценностными (субъект-субъектными) отношениями в этом пространстве.

Образованным человек может стать тогда, когда он, с одной стороны, идентифицирует (присваивает), интериоризирует ценности культуры, а с другой – транслирует в культуру, экстериоризирует собственные приобретенные, усвоенные и выработанные им ценности. Следует отметить, что ребенок, знакомясь с особенностями разных культур и ценностей, начинает постепенно воспринимать их как близкие ему, изъявлять желание уча- ствовать в праздниках, создает творческие работы, наполненные содержание разных национальных культур. Такого рода деятельность способствует самоорганизации детей – формированию общности, появлению лидеров.

Так происходит внутреннее культуротворчество каждого через интерес, изучение, присвоение, отражение разнообразия культур и общечеловеческих ценностей, присущих этим культурам, и, кроме того, развитие индивидуальных возможностей, способностей, потребностей.

Нормозадающая, нормотворческая и нормосозидающая деятельность детей подталкивает взрослых к более интенсивным действиям («не отстать от своих детей, не уронить честь учителя-координатора развития ребенка перед другими преподавателями, родителями, детьми из других классов»); появляется возможность диалога между взрослыми в плане интеграции не только взаимоотношений, учебных тем, учебных пособий и т. п. Следовательно, возникают предпосылки и для формирования общности взрослых, общности взрослых и детей с целью развития и удовлетворения расширяющегося пространства внешних и внутренних культурных и ценност-

55

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

ных возможностей. Другими словами, образовательное пространство – это такие ценностные отношения, которые формируются под влиянием культуры как продукт социальный, производимый при его собственной активности (во-первых, благодаря переводу внешних ценностей этнической, общенациональной и общечеловеческой культур – в личностные добродетели и, во-вторых, – благодаря продуцированию новых ценностей).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Шендерик И. Г. Образовательное пространство: теоретико-методологиче- ский аспект // Образование и наука. Изв. УрО РАО. – 2001. – ¹ 5. – С. 38–53.

2.Олисова О. В. К определению понятия «ценнность». – [Электронный ресурс]. – URL: http://my.samara.ry

3.Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М. : Смысл, 2001. – 365 с.

4.Фельденкрайз М. Понимание при делании : хрестоматия по телесно-ориенти- рованной психотерапии и психотехнике / сост. В. Ю. Баскаков. – М. : Психотехника, 1993. – 246 с.

5.Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. – СПб., 2001. – 228 с.

6.Крылова Н. Б. Культурные практики ребенка вместо зун и учебной деятельности // Живая педагогика. Открытость. Культура. Наука. Образование : материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня – диалог концепций». – М., 2004. –С. 232–239.

7.Костинский Г. Д. Пространственность в человеческом сознании // Мир психологии. – 1999. – ¹ 4. – С. 119–125.

8.Борисенков В. П., Гукаленко О. В., Данилюк А. Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования : монограф. – М. ; Ростов н/Д : Èçä-âî ÐÃÏÓ, 2004. – 576 ñ.

9.Нартова-Бочавер Ñ. Ê. Понятие «психологическое пространство личности»: обоснование и прикладное значение // Психологический журнал. – 2003. – ¹ 6. – С. 31–35.

10.Наливайко Н. В., Паршиков В. И. Еще раз о философии образования как самостоятельном научном направлении социальной философии // Философия образования. – 2003. – ¹ 9. – С. 276–284.

Принята редакцией 06.11.2011

ÓÄÊ 37.017.92

О ПРОБЛЕМАХ ФУНДАМЕНТАЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Å.А. Пушкар¸ва (Новосибирск)

Âстатье анализируются вопросы фундаментализации современного оте- чественного образования. Отмечается, что реальность современного образо-

©Пушкар¸ва Е. А., 2012

Пушкар¸ва Елена Александровна – доктор философских наук, профессор кафедры философии, Новосибирский государственный педагогический университет.

E-mail: pushkarev73@mail.ru

56

Раздел II. Проблемы формирования философской концепции ...

вания – это совокупность различных программ, задающих разные перспективы и образованию, и педагогической мысли. Подчеркивается необходимость значительной перестройки всего философско-методологического фундамента современного образования. Для решения проблем, по мнению автора статьи, также необходимо активное взаимодействие академической и вузовской науки.

Ключевые слова: отечественное образование, фундаментализация образования, философские вопросы современного образования.

ABOUT THE PROBLEMS OF FUNDAMENTALITY

OF MODERN EDUCATION

E. A. Pushkaryovà (Novosibirsk)

In the article, there are analyzed the questions of fundamentalization of modern domestic education. It is noted that the reality of modern education is manifoldness of programs which set different prospects to both the education and pedagogical thought. There is emphasized the necessity of significant reorganization of the entire philosophicalmethodological foundation of modern education. In author’s opinion, to solve these problems, there is needed active interaction between the academic science and the science of the higher education system.

Key words: domestic education, fundamentalization of education, philosophical questions of modern education.

Понятие «фундамент» происходит от латинского fundamentum – основание, основа, опора. Соответственно, фундаментальный – основательный, крепкий, солидный прочный, основной, а фундаментальность – основательность, прочность. Фундаментализация же толкуется как процесс, ведущий к фундаментальности. Что касается конкретно фундаментализации образования и науки, то процесс, ведущий к их фундаментальности, рассматривается научным сообществом с двух основных позиций. Первая позиция заключается в том, что фундаментализация науки и образования может достигаться посредством формирования нового (или возвращения к традиционному!) крепкого научно-образовательного фундамента. Другая позиция отражается в стремлении содействовать (или противостоять) процессу становления глобальной организации социокультурного пространства.

Технологические изменения, произошедшие за последние десятилетия, привели к глобальным изменениям в экономической, политической и социальной сферах. Важнейшей движущей силой этих изменений стала информатизация – проникновение информационных и коммуникационных технологий во все сферы жизни и деятельности человека. Все большее распространение получают новые, прежде всего информационные, технологии. Формируются охватывающие планету коммуникационные и транспортные сети, потоки капиталов, усиливаются процессы миграции. Наука, образование, технологическая, социокультурная сферы и сам человек – это сложные самоорганизующиеся системы, для развития и взаимодействия которых характерна нелинейная динамика. Механизмы действия нелинейной динамики сложной системы определяются происходящими в системе информационными процессами. Другими словами, взаимодействие науки, общества и высоких технологий в современном мире имеет информационную природу.

57

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

Кризис современного образования возникает тогда, когда происходит рассогласование между активно развивающейся наукой в новых условиях и отстающим от нее по научному содержанию образованием. Наукоемкие технологии и наукоемкие отрасли квалифицируются как основная движущая сила развития современного общества. Наука в новых условиях в целом приобретает следующие основные особенности, с которыми, по мнению Н. А. Князева [1, с. 210] и других исследователей, связано формирование качественно нового вида научной рациональности: глобальный масштаб интеграционных процессов, происходящих не только внутри самой науки, но и взаимосвязи ее с внешней социальной средой; интенсивное освоение информационной реальности, превращение информационных технологий в основу социальной технологизации всех сфер жизнедеятельности общества; возрастание роли теоретической рефлексии над наукой, глубокая интеграция философского и методологического уровней этих рефлексивных процессов с прогрессом самой науки, достижением в данной связи качественно нового уровня управления развитием научных исследований.

В связи с этим возникает необходимость значительного совершенствования и пересмотра всего философского (методологического) фундамента современного образования. Ведущее значение в современной ситуации приобретает философско-научный фундамент образования, принимаемая образованием форма научной системы мира. В науке, с одной стороны, происходит мощная дифференциация, возникают и разрабатываются новые фундаментальные научные направления. С другой – развиваются интеграционные процессы: возникновение междисциплинарных направлений, математизация и компьютеризация науки и др.

Таким образом, очевидна невозможность развития науки и образования без их интеграции. Так, на протяжении нескольких последних десятилетий фактически отсутствует тесное взаимодействие фундаментальной академической науки и высшего образования. Сегодня в обществе наблюдается сохранение ведомственной разобщенности академической науки и высшей школы, слабость вузовского сегмента науки, неразвитость мате- риально-технической базы. Фактически отсутствует государственная на- учная и образовательная политика как таковая.

Философский подход предупреждает о реальной опасности исследовать образование в отрыве от конкретных проблем жизни, в отрыве от социальных и политических отношений. Существует опасность отойти от анализа противоречий и коллизий, столь типичных для развития образования. Другая опасность – отрыв философского подхода к образованию от конк- ретно-научных и других подходов. Без философского подхода нельзя выстроить стратегию, тактику, политику в сфере развития образования и общества.

Смысл, который В. А. Садовничий вкладывает в понятие «образование» однозначен – речь идет о глубоком фундаментальном образовании. «Это такое образование, получив которое, человек способен дальше самостоятельно работать, учиться и переучиваться. Он знает законы природы, законы развития общества, умеет логически рассуждать, анализировать и связывать факты, принимать решения, изучать явления с научной точки зрения. Именно таким образованием всегда славилась Россия и в царское

58

Раздел II. Проблемы формирования философской концепции ...

время, и в советское, и в наши дни. В этом «тяжелом» образовании лидирующую роль всегда занимали несколько университетов. Они создавали славу нашей системы образования и задавали ее уровень. И сегодня у нас в стране есть десятки таких университетов» [2, с. 93–94]. К сожалению, в последнее время в нашей стране произошло обесценивание понятия «образование». Высших учебных заведений вместе с филиалами насчитывается более трех тысяч. И все вузы выдают дипломы одинакового образца. В обществе потерян ориентир, многим людям не ясно, что такое по-насто- ящему образованный человек и что такое человек, получивший какое-то образование. Считается, что «человек имеет образование», даже если он, например, проучился три года в филиале вуза, где преподавали «десантным» способом. В отдельных случаях такое образование даже называют высшим. Разумеется, всякое получение знаний похвально. Однако я бы хотел вернуть понятию «образование» его истинный смысл. Почему это важно? Потому что в последнее время произошли такие открытия, такие прорывы в науке, которые может осмыслить далеко не каждый человек, имеющий диплом.

Проблемы, характерные для современного отечественного высшего образования в контексте его фундаментализации, отмечает А. Смирнов. Одна из них – потеря фундаментальности высшего образования, подтверждение которому – подготовка квалифицированных специалистов в новых областях деятельности: «не секрет, что в относительно новых областях деятельности (например, туристический бизнес) успешными оказываются специалисты, профиль образования которых не соответствует профилю выполняемой ими работы. <…> Тем самым, высшее образование приобретает смысл некой необходимости, свидетельства завершения весьма длительного процесса социализации. <…> Оба фактора – появление новых специальностей и диплом как подтверждение социализации – свидетельство того, что высшее образование утрачивает свой статус. <…> Незаметно теряется, прежде всего, фундаментальность образования. Свой высокий статус диплом о высшем образовании приобрел лишь в связи с фундаментальным характером последнего. Особенность сложившейся в настоящее время ситуации в том, что тенденции, связанные с процессом дефундаментализации образования, усиливаются при сохранении сравнительно высокого социального статуса диплома» [3, с. 23].

Ведущей силой в преодолении кризиса в образовании, является современная наука, если говорить о содержательной стороне образования. В настоящее время ситуация диктует совершенно новый особый подход к исследуемой проблеме устранения кризиса. Дело в том, что кардинальные изменения в государственно-политическом и социально-экономичес- ком устройстве страны, произошедшие в последнем десятилетии минувшего века, превратили интеграцию науки и образования в важный фактор дальнейшего развития россий-ского общества и государства. В качестве одного из важнейших ресурсов для преодоления отставания отечественной экономики необходимо использовать реализуемый в науке и образовании интеллектуальный потенциал, позволяющий отказаться от иллюзии буквального повторения развития других стран. В связи с этим «образование и наука должны иметь абсолютный приоритет в бюджете и государственной политике России» [2, с. 98].

59

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

Кроме того, система образования сама является фактором, стабилизирующим ситуацию в стране (В. А. Садовничий, Н. М. Чуринов [2, с. 93–105; 4, с. 146–152]). Так, Н. М. Чуринов подчеркивает, что российская система образования распределена по всем возможным уровням непрерывной образовательной деятельности, охватывает все регионы России, является связующим звеном практически всех социальных групп, социальных институтов (производственных, властных, культурных и т. д.). «Она является участницей многих мировых событий, глобализационных процессов, объектом глобализационного давления и т. п. В силу всего этого система образования чувствительна к общественным деформациям и во всех сегментах ее функциональности имеет прямое отношение к процессам стабилизации общественной жизни страны» [4, с. 146].

Другим словами, в устранении кризиса каждая страна должна проявить свою национальную специфичность, исторические традиции образования, науки, культуры в целом, т. е. те специфические черты, которые формировались длительное время в течение веков и тысячелетий. В силу этого проблемы формирования образования и науки в России необходимо решать «не с оглядкой на западные, панамериканские или восточные образцы, а на базе своей интеллектуальной культуры» (В. П. Казначеев [5, с. 14–19]). России необходимо сохранить и развить свои национальные качества, самобытную культуру, свое целостное глубинное видение, корни которого уходят к общинности, к православной христианской религии, к особому русскому характеру. «При этом неверно и полностью отрицать опыт образования других стран и культур. Напротив, необходимо использовать луч- шие достижения зарубежного образования, но не эклектично, а органично включая их в контекст российского образования, в систему многонациональной российской педагогики» [5, с. 16]).

В условиях глобализации, интернационализации образования и научных знаний особого внимания, по мнению многих исследователей, требует обращение к педагогическому наследию и традициям российского образования, их историческому осмыслению. В условиях современной России и постсоветского пространства решение задачи укрепления могущества государства предполагает синхронную работу в нескольких направлениях. По мнению Э. М. Мирского, «первое из них – целенаправленное использование культурных богатств, которые исторически были созданы на русскоязычной основе, для развития культуры, образования и экономики стран СНГ. Это <…> научно-техническая, учебная литература, произведения мировой художественной классики. <…> Другим направлением использования культурно-образовательного потенциала России является культурная интеграция мирового русскоязычного сообщества, которое занимает четвертое место в мире (по некоторым оценкам – 270 млн человек, большинство которых, может быть впервые в новейшей истории проживает за пределами государства Российского). <…> Национальный язык и культура <…> оказываются единственным эффективным средством интеграции людей, проживающих в разных странах, принадлежащим к различным конфессиям, придерживающихся различных политических убеждений, но, как все нормальные люди, стремящихся ощущать себя в историческом времени» [6, с. 24].

Изменения в образовательно-научной сфере должны соответствовать ее социокультурному пространству, т.е. определяться культурой общества.

60