Проф обр в совр мире 1(4) 2012

Раздел IV. Конкретные проблемы философии профессионального образования

ÐАЗДЕЛ IV

КОНКРЕТНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ФИЛОСОФИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

PART IV. CONCRETE PROBLEMS OF THE PHILOSOPHY

OF VOCATIONAL TRAINING

ÓÄÊ 130.2

СТАНОВЛЕНИЕ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ЭПОХА ВОЗРОЖДЕНИЯ

Т. С. Килина (Новосибирск)

Статья посвящена формированию гуманитарного аспекта в европейском образовании в эпоху Возрождения, главными характеристиками которого являлись гуманизм и антропоцентризм, давшие толчок для развития гуманитарного знания. Цель статьи заключается в рассмотрении социокультурных факторов и изменений в интеллектуальной жизни общества, повлиявших на становление гуманитарных дицсциплин (интерес к истории, древним языкам, риторике, поэтике, моральной философии и т. п.). Данный процесс анализируется как с позиции университетской традиции (факультет свободных искусств), так и с позиции деятельности гуманистов, повлиявших на характер европейского образования.

Ключевые слова: гуманитарное образование, европейский университет, Возрождение, гуманизм.

DEVELOPMENT OF HUMANITIES IN THE RENAISSANCE PERIOD

T. S. Kilina (Novosibirsk)

The article deals with the development of Humanities in European education in the period of Renaissance, where the key role belonged to humanism and anthropocentrism, which gave a boost to the progress of humanitarian knowledge. The article’s purpose is to consider the social-cultural aspects and some changes in intellectual life that influenced the formation of Humanities (history, ancient languages, rhetoric, poetics, moral philosophy and so on). The author analyzes this process both from the standpoint of university tradition (the department of free arts) and from the standpoint of humanists’ activity, influenced the character of European education.

Key words: humanitarian education, European university, Renaissance, humanism.

В настоящее время не угасает интерес к обсуждению вопросов о функционировании системы образования, о будущем университетской тради-

© Килина Т. С., 2012 Килина Татьяна Сергеевна – аспирант кафедры философии, Новосибирский

государственный университет экономики и управления. Å-mail: kilinoi@gmail.com

91

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

ции, о месте и роли гуманитарного знания в мировой научной академической среде. Безусловно, эти вопросы необходимо рассматривать, опираясь на комплексный социокультурный подход и богатую историю становления системы европейского образования, которая всегда была тесно связана с эволюцией общества. Еще в средневековых университетах, а затем в Новое время в процессе реформирования университетского образования, в рамках трех национальных традиций – англоязычной, франкоязычной и немецкоязычной – формируются различные подходы к пониманию сути и форм высшего образования в целом и гуманитарных наук в частности.

Заметим, что сами термины, обозначающие гуманитарные дисциплины, возникли в разное время и в разном контексте. В Англии понятие humanities and àrts восходит к свободным искусствам Средневековья. Во Франции название les sciences humaines связано с институциональной перестройкой университетов XIX в. под влиянием ученых «энциклопедистов». В Германии термин гуманитарные науки (Geisteswissenschaften) возник в результате относительно недавнего движения за отделение от естественных наук, начавшегося в Берлинском университете в 1890-е гг.» [1, с. 11]).

Процесс становления национальных университетов, начавшийся в Средние века, продолжался до эпохи Просвещения, и каждую модель отличала собственная программа, свои учебные планы, положение преподавателей, распределение обязанностей, ориентация на одну из трех ведущих дисциплин – теологию, право, медицину, обучение которым было возможно после окончания факультетов свободных искусств, представлявших собой подготовительное отделение. В позднее средневековье именно степень бакалавра свободных искусств привела к выделению особой области знаний, которую назвали гуманитарной, или «науками о человеке (studia humanitatis), включавшими в себя моральную философию, диалектику, а также изучение литературы (studia litterarum), объединяющее в себе такие предметы, как филология, риторика, поэтика, история» [2, с. 235]. Мы полагаем, что в эпоху Возрождения сформировалось принципиально новое отношение к humanities (гуманитарным дисциплинам), и это дало мощный толчок их будущему развитию. Задача данной статьи состоит в том, чтобы рассмотреть, каким образом и благодаря каким социокультурным факторам и изменениям в интеллектуальной жизни общества в эпоху Возрождения возникло понимание важности гуманитарных дисциплин и как создавались соответствующие программы. При написании статьи рассматривались работы исследователей по истории европейских университетов (А. Барблан, О. Петерсон, Г. Лефф), а также труды А. П. Огурцова, Н. А. Девятайкина, Ж. Ле Гоффа, Ж. Делюмо и др.

Говоря о культуре эпохи Возрождения и о формировании гуманитарного комплекса в системе образования, необходимо помнить, что данная эпоха сменила тысячелетнюю средневековую культуру с ее патриархаль- но-клерикальными устоями, консервативными ценностями, схоластикой, характеризовавшими как общий уклад жизни, так и сферу образования. В эпоху Возрождения произошли важные культурно-исторические сдвиги, повлиявшие на трактовку науки, целей и характера образования. Основным направлением стал гуманизм – общественное и культурно-историчес- кое течение, возникшее в Италии (XIV–XVвв.). Именно поэтому, хотя в разных странах гуманизм приобретал свои характерные черты, все же образцом оставался итальянский вариант. Италия стала источником Воз-

92

Раздел IV. Конкретные проблемы философии профессионального образования

рождения, и само понятие «восстановление», «рождение заново» было связано с открытием классического мира, наследницей которого она являлась. Постепенно вся Европа последовала ее примеру, разделив с ней это открытие.

Подобно тому как первые университетские корпорации создавались в процессе стремительного развития городской модели интеллектуализма (и высокой концентрации людей, занятых по преимуществу умственным трудом), гуманисты, согласно новым идеалам эпохи Возрождения, активно создавали новое понимание образования, критически относясь к закоснелым образовательным институтам. «В эпоху Средних веков образование было более прикладным, скорее техническим, чем нравственным. Учитель добивался того, чтобы студент мог читать по-латыни, был специалистом в каноническом праве, сведущим врачом или богословом, но он не стремился сформировать из него человека» [3, c. 446].

По сравнению со средневековым теоцентризмом, антропоцентризм представлял собой абсолютно новое основание, на котором гуманисты строили свои взгляды, формировали ценности. Исторически слова homo («человек»), humanus («человеческий») humanitas («человеческая природа») выступают как образования, семантически тесно связанные между собой [4,c.140]. Но их истинное значение было сформировано не в антич- ности, а именно в эпоху Возрождения под влиянием деятельности гуманистов. Само понятие гуманизма находится во взаимосвязи с понятием классического. А итальянское слово umanita (îò ëàò. humanitas) в то время начало приобретать новое значение – «изучение античности». Изучаются греко-римские искусство и литература, науки и языки. Считается, что истинной образованности можно достигнуть, подражая историческим образцам посредством возрождения культуры прошлого.

На протяжении всей истории университетские корпорации добивались автономии в борьбе то с церковными, то со светскими властями. Так, к концу Средневековья многие университеты еще находились под сильным церковным влиянием. Преподаватели университетов были клириками, а местный епископ считал их своими подданными. Церковь негативно реагировала на новые курсы, отстаивая список обязательных для изучения трудов. Против отдельных дисциплин выступали видные ее представители. Но эта линия даже в Средние века проводилась непоследовательно. Например, в Париже в 1210 г. для факультета искусств был провозглашен запрет публичных и част-ных лекций по натуральной философии Аристотеля, а также комментариев к его работам. В это же время в Оксфорде его работы изучались открыто [5, с. 52]. Желание церкви сохранять монополию в культурной жизни подтверждается фактом появления известного «Индекса запрещенных книг», впервые опубликованного понтификом Павлом IV в 1559 г.

Интересно, что ростки гуманитарного знания в эпоху Возрождения появляются вне стен университета – в академиях и других научных учреждениях, разрушая тем самым монополию университетов на исследование и обучение. До этого на протяжении XIII–XIV вв. носителями истинного знания и общепризнанными монополистами в сфере интеллектуального труда считались лишь те, кто принадлежал к миру университетской культуры. Под влиянием итальянских гуманистов – Пико делла Мирандолы, М. Фичино, Манетти, Лоренцо Валлы, Бруни и др. – по всей Европе начи-

93

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

нают возникать частные кружки гуманистов, интересы которых занимали античные авторы, такие как Цицерон, Вергилий, Овидий, Гораций, Ювенал, Гомер, Демосфен. В круг необходимого чтения включались философы – Эпикур, Сенека, Аристотель, историки – Цезарь, Тацит, Ксенофонт. Начинают организовываться независимые школы, призванные давать более общее (по сравнению с грамматическими школами) образование. Особенно активным движение было в Италии: школы в Мантуе, в Вероне, в Ферраре привлекали учеников со всех уголков Европы. Повышенным интересом здесь пользовалась моральная философия, история, языки. Одной из самых известных школ нового типа являлась школа гуманиста Витторино да Фельтре, где образование было заключено в традиционные рамки семи свободных искусств. Основанная на изучении антич- ных авторов и преподавании греческого языка гуманитарная подготовка была несравнимо сильнее и глубже, нежели на университетском факультете свободных искусств. Программа обучения в таких школах была связана с возрождением древней греческой идеи paideia, которую Вернер Йегер считает основой европейской образовательной концепции. Главным образом paideia была направлена на духовное развитие человека, его внутреннего мира, индивидуальности и способности мышления. Все это отве- чало потребностям времени в знаниях, направленных на человека, в знаниях, формирующих его личность, индивидуальность. В городских школах стал изучаться – наряду с латинским языком – и греческий, по-новому переосмысливались традиционные дисциплины – грамматика и риторика, которые стали включать чтение и толкование поэзии, прозы, исторических произведений.

Имеет смысл подробнее остановиться на истории возникновения и становления академий, ставших независимыми учеными сообществами. Их появление было продиктовано стремлением удовлетворить потребности общества, пополняювшегося грамотными, высокообразованными людьми. Начало этому было положено в итальянских городах-государствах, где возникла Флорентийская (или Платоническая) академия – сообщество гуманистически настроенных философов при дворе Лоренцо Медичи. Позже академии открываются во Франции и в Англии. В некоторых академиях был представлен широчайший диапазон интересов, другие специализировались в конкретных областях (в Accademia della Crusca 1582 г. изуче- ние тосканского диалекта привело к публикации огромного словаря;

â1635 г. была создана «Академия французского языка» Ришелье и т. д.) [6, с. 47].Значимость таких академий заключалась в стремительном и обширном поддержании новых интересов и областей знания, на основании которых потом формировались отдельные научные дисциплины, открывались специализированные колледжи, а иногда и Академии наук. Так, во Франции в 1530 г. был создан Коллеж трех языков – латинского, греческого и древнееврейского (позднее он стал именоваться Коллеж де Франс), тем самым был преодолен запрет Сорбонны на изучение древних языков [7, с. 54]. Появление колледжей способствовало распространению знания

âнеуниверситетских городах, поскольку и там сохранялась ориентация на дисциплины гуманитарного профиля.

Данный опыт касался не только языков, но также и истории. Гуманисты были уверены в том, что изучение трудов классической литературы

94

Раздел IV. Конкретные проблемы философии профессионального образования

несет моральную ценность, и изучать их нужно обособленно, факультативно. Так, в XVI–XVII вв. в европейских университетах создаются кафедры истории [8, c. 49]. Рождается понимание истории как науки, цель которой – воссоздание картины прошлого на основании критического рассмотрения источников. Постепенно происходит процесс секуляризации, историю на- чинают рассматривать в светском ключе – как деяния людей; в отличие от Средневековья, уже нет стремления искать смысл в истории, впервые формируется идея исторического прогресса. Безусловно, формирование истории как научной дисциплины носило длительный характер. На данном этапе перемены не являлись глобальными, а «университетские профессора истории выступали либо в качестве толкователей текстов либо хронологов» [8, c. 50]. К историческим произведениям относились повествования о «деяниях», описания институтов, обычаев, биографии, сочинения самих античных историков. Первые сочинения по истории античности были созданы Петраркой и Боккаччо в виде жизнеописаний античных знаменитостей, позднее возник интерес к изучению практически всех общественных институтов и сфер жизни общества, в чем немало преуспели также французские гуманисты, как Гийом Постель, Франсуа Бодуэн, испанский гуманист Антонио Августин и др. [9, c. 702]. Следует также отметить тот факт, что многие исторические работы не были написаны в стенах университета (например, блестящие труды Вольтера). Исключение представляет Дж. Вико – профессор риторики в Неаполитанском университете, с его работами «История» и «Новая наука», ставшими исторической классикой. По словам Ф. Мейнеке, Вико, идя за общей духовной потребностью, совершил освобождение от естественного права и прорыв в мышлении, оказав влияние на будущее самой идеи историзма. В эпоху Возрождения возникает также интерес к национальной и местной истории, закладываются основы историографии.

К изменениям, произошедшим в университетах, можно отнести и корректировку учебных планов. Но прежде отметим, что в то время все еще проводилось разграничение между собственно университетскими дисциплинами трех высших факультетов (теология, право, медицина) и теми, что носили пропедевтический характер (история и лингвистика – дисциплины «артистического» факультета). Философия была обязательным предметом практически в каждом университете, отвечая за подготовку к старшим факультетам. Некоторые университеты, находясь под влиянием гуманистов, претерпевали реорганизацию. Одними из таких были университеты в Германии, находившиеся под влиянием немецкого гуманиста Филиппа Меланхтона. Его идея преобразования университетов содержала необходимость знания греческого языка: как для теологии, так и для философии, которая, кроме моральной и естественной философии, включала историю. Преступив к созданию университета в Марбурге, «он предусмотрел организацию не менее десяти кафедр в области искусств: риторики, греческого и еврейского языка, истории, диалектики, грамматики, поэтики, физики и астрономии» [10].

Латынь, доминировавшая на протяжении веков и воспринимавшаяся как универсальный язык ученых, стала утрачивать свое исключительное положение: на факультете искусств начинают изучать греческий и еврейский языки – главным образом благодаря повышенному интересу к изуче-

95

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

нию Библии и оригинальных источников античных авторов. Правда, «прямого доступа к классическим трудам учащиеся не имели: тексты адаптировали в соответствии с конфессиональными, политическими и моральными принципами того или иного учебного заведения» [10]. Происходит институционализация этих предметов, сопровождающаяся созданием специальных колледжей. Правда, изучением национальных языков все еще пренебрегали – интерес к ним станет повсеместным позднее, в начале XVIII в. Латынь все еще преподавалась классическим способом, на ее изучение

âсреднем уходило до семи лет; что касается греческого языка, то методика обучения его становится динамичной, не ограничивающейся лишь изу- чением грамматики. На заключительном этапе преподавалась и риторика. Именно из-за повышенного интереса к классическим трудам и изучению литературных текстов риторика начинает утверждаться в качестве самостоятельной дисциплины.

Раскрыть тему формирования гуманитарной составляющей образования невозможно, не сказав о том, какую роль во времена Возрождения сыграло распространение книгопечатания. Возрождение принесло новое отношение к книгам, стремление иметь книги перестало быть уделом уче- ных мудрецов, школьных учителей, университетских профессоров. Книги становятся объектом общественного внимания. Книгопечатание послужило благоприятной средой для возникновения интеллектуальных движений

âЕвропе XVI в. Гениальное изобретение Гуттенберга, получив заслуженное признание среди гуманистов всего континента, способствовало активному насыщению «книжного голода». В период инкунабул типографии возникли практически в каждом европейском государстве. В большом коли- честве издавались труды классических авторов, учебники по началам грамматики, работы самих гуманистов. Для развития гуманитарного знания это имело большое значение, поскольку, во-первых, оказались более доступными средства обучения, а книгопечатание как новое средство коммуникации позволило удешевить издание книг и демократизировать образование. Во-вторых, возникла профессия типографа: нахождение рукописи, сверка нескольких текстов, отшлифовка текста от ошибок переписчи- ков – все это требовало знаний филологии, грамматики. Необходимость в добротных текстах способствовала развитию совместной работы издательств и профессиональных филологов, что в свою очередь положило начало становлению новой гуманитарной дисциплины – классической филологии. В-третьих, книгопечатание помогло достичь очень важной цели

– распространению грамотности. Благодаря книгопечатанию появляются публичные библиотеки. Таким образом, знания, содержавшиеся в книгах, стали более доступными. Позже началось издание книг на национальных языках, что помогло развитию и сохранению чувства национальной идентичности. Книгопечатание оказало огромное влияние на многие аспекты деятельности людей и способствовало развитию научного знания, в частности гуманитарного.

Итак, в эпоху Возрождения акцент был сделан на гуманитарное образование, на studia humanitatis, объединенные идеей о светском характере образования, целью которого являлось формирование свободной и всесторонне развитой, эрудированной личности.

96

Раздел IV. Конкретные проблемы философии профессионального образования

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Гумбрехт Х. У. Ледяные объятия «научности» или Почему гуманитарным наукам предпочтительнее быть «Humanities and Arts» // Новое литературное обозрение. – 2006. – ¹ 81. – С. 7–17.

2.Уварова О. А. Познавательная модель Колюччо Салютати: ранний гуманизм и позднесхоластическая наука // От Средних веков к Возрождению. – СПб. : Алетейя, 2003. – 365 с.

3.Делюмо Ж. Цивилизация Возрождения / пер. с франц. И. Эльфонд. – Екатеринбург : У-Фактория, 2006. – 720 с.

4.Будагов Р. А. История слов в истории общества. – М. : Просвещение, 1971. – 267 с.

5.Гордон Лефф Тривиум и три философии. Свободные искусства в средневековом университете // Вест. высш. шк. Alma mater. – 2003. – ¹ 1. – С. 49–54.

6.Петерсон О. Университет в ранний период современной Европы: традиции и новации (реф.) // Вестн. высш. шк. Alma mater. – 2001. – ¹ 1. – С. 43–49.

7.University in Early Modern Europe (1500–1800) / Ed. by H. De Ridder-Symoens // A History of the University in Europe. – Cambridge University Press, 1996. – Vol. II. – 560 ð.

8.Лоренц Бронклис. Университет в ранний период современной европейской истории : учеб. планы // Вестн. высш. шк. Alma Mater. – 2002. – ¹ 1. – С. 44–49.

9.Майнеке Ф. Возрождение историзма / пер. с нем. – М. : РОССПЭН, 2004. – 478 с.

10.Graves F. P. A history of education during the middle ages and the transition to modern times. – [Электронный ресурс]. – URL: http://www.questia.com/

Принята редакцией 06.12.2011

ÓÄÊ 128

ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ. СТРАТЕГИЯ ЖИЗНИ. ЖИЗНЕННАЯ ЦЕЛЬ. ЖИЗНЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА

Ä.М. Новиков (Тюмень)

Âстатье обсуждаются философско-психологические особенности субъекта (студента или аспиранта), делающего в своей жизни осмысленный профессиональный выбор, а также философская специфика этого выбора. Анализируются позиции бихевиоризма и психоанализа по отношению к человеческой индивидуальности, критикуется бихевиоризм за неадекватный метод исследования

èпсихоанализ за переоценку бессознательных влечений в деятельности субъекта. В статье с помощью метода картезианского сомнения и феноменологических наблюдений фиксируется понимание субъекта как экзистенциального существа. Демонстрируются две стратегии в экзистенции человека: стратегия призвания к деятельности и стратегия недеяния, а также две стратегии в профессиональной подготовке студентов и аспирантов. Обращение к замеча- ниям Л. Н. Толстого о высшем образовании позволило автору заострить проблему профессионального самоопределения и побудить читателя к более глубокому осмыслению деятельности ученого и преподавателя.

Ключевые слова: субъект жизни, смысл жизни, профессиональный выбор.

©Новиков Д. М., 2012

Новиков Дмитрий Михайлович – аспирант кафедры культурологии, Тюменская государственная академия культуры, искусств и социальных технологий.

E-mail: dmitrij-novikov@mail.ru

97

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

LIFE JOURNEY, LIFE STRATEGY, PURPOSE OF LIFE, LIFE

PERSPECTIVE

D. M. Novikov (Tyumen)

The article discusses the philosophical and psychological features of the subject (the student or the post-graduate student), who makes in his/her life an intelligent professional choice, and also the philosophical specificity of this choice. The author considers the positions of behaviorism and psychoanalysis in relation to human individuality, criticizes behaviorism for inadequate method of research and psychoanalysis for overestimation of unconscious inclinations in the activity of the subject. In the article, by means of the Cartesian doubt method and phenomenological observations, there is presented an understanding of the subject as existential being. The author shows two strategies in human existence: the strategy of a calling to activity and the strategy of inactivity, and also two strategies in professional training of students and post-graduate students. Turning to L. N. Tolstoy’s remarks on higher education allows the author to sharpen the problem of professional self-determination and induces the reader to deeper understanding of the activity of scientist and teacher.

Key words: subject of life, purpose of life, choice of profession.

Говорить о жизненном пути невозможно без знакомства с тем, кому по этому пути идти. Науку с субъектом жизненного пути знакомит прежде всего Р. Декарт – один из основоположников европейского рационализма [1]. Именно картезианской рационалистической психологии противостоит комплекс научных дисциплин, которые благодаря используемому ими методу можно обозначить термином «экспериментальная психология», основателем которой по праву считается В. Вундт.

Психология как наука в этом случае возможна, если она не только строит ту или иную систему рациональных, логически непротиворечивых высказываний, но и позволяет проверить истинность своих высказываний путем эксперимента, допускает их принципиальную экспериментальную опровержимость. В наблюдении и эксперименте такой науке человек дан как особый объект (объект методического наблюдения и эксперимента), в котором психология выделяет присущий ей как науке особый предмет и занимается изучением не человека, а именно этого предмета. Это может быть психика, психические процессы, силы, функции и др.

Обратимся, например, к бихевиоризму. В 1913 г. Дж. Уотсон предложил изучать поведение (behaviour) человека так же, как естественные науки изучают свои объекты. Целью изучения поведения человека являлось установление связи между реакцией (поведением) человека и стимулом, вызывающим эту реакцию. Наблюдаемым является и стимул, и реакция на него. Таким образом, бихевиоризм как научная психология претендует на научность: бихевиоризм соответствует критериям верификации и фальсификации (предположение о наличии связи между стимулом и реакцией можно подтвердить или опровергнуть в результате проведения соответствующего экспериментального наблюдения), бихевиоризм соответствует критерию объективности (наблюдаемые факты стимула и реакции не зависят от наблюдателя), бихевиоризм соответствует прогностическому критерию (знание о наличии или отсутствии связи между стимулом и реакцией позволяет предсказать поведение человека), бихевиоризм позволяет даже управлять реакциями человека, управляя связанными с ними

98

Раздел IV. Конкретные проблемы философии профессионального образования

стимулами. Преимущества бихевиоризма были бы еще несокрушимее, если бы не вспоминался анекдот, приводимый Дж. Серлем в его книге «Открывая сознание заново».

Бихевиористы – не только ученые, но и люди, а значит, мужчины и женщины, мужчинам же и женщинам свойственно вступать в брак. И так слу- чилось, что в семье муж и жена – ученые, занимающиеся изучением поведения человека. Днем они работают в исследовательской лаборатории уважаемого университета, а ночью, как и все люди, занимаются на брачном ложе тем, чем прилично и должно заниматься жене и мужу. Как раз после такого занятия один из них говорит другому: «Знаешь, я наблюдал за твоей реакцией и могу утверждать, что тебе понравились стимулы, но я не видел своей реакции и не знаю, было ли мне так же хорошо?» [2, c. 52].

Абсурд подобной ситуации не требует приведения остальных аргументов против концепции бихевиоризма, ибо и одной шутки достаточно, чтобы понять, что не так в этой науке. В ней нет человека.

Другой пример – психоанализ З. Фрейда, предложившего в начале XX в. замечательную концепцию человеческой личности, исходя из фактов, наблюдаемых в клинике. Эти факты демонстрировали сложное устройство человеческой психики: выделение структуры Super Ego, Ego, Id. В Id выделяются инстинктивные влечения, такие как Эрос и Танатос. В психоанализе описываются механизмы взаимодействия инстинктивных влече- ний, рациональных установок, ценностных предпочтений и др.

И вместе с этими краткими формулировками сути психоанализа вспомним следующий образ. «Уподобим душу соединенной силе крылатой парной упряжки и возничего. <...> Из коней, говорим мы, один хорош, а другой нет. <...> Один из них прекрасных статей, стройный на вид..., любит почет, но при этом рассудителен и совестлив... А другой – горбатый, туч- ный..., полнокровный..., он глухой и еле повинуется бичу и стрекалам» [3, c. 155–163]. Это ли не образ психоаналитической структуры личности? Это ли не очередной платоновский миф, вложенный в уста Сократу?

Однако в психоанализе настораживает не близость к античному мифотворчеству, а судьба несчастного возничего: ведь не он выбирает тот или иной жизненный путь, не ему подвластна та или иная жизненная стратегия, не ему открываются те или иные жизненные перспективы, а лошади. Бессознательные влечения оказываются подлинными героями драмы жизни. А человеческое Я?

Что бы ни предлагала психология как наука в качестве предмета своего изучения, этот предмет не является субъектом жизненного пути, не может самостоятельно выбрать стратегию своей собственной жизни, он оказывается всего лишь реагирующей на стимулы системой, игрушкой бессознательных сил, продуктом социальных отношений, результатом природного, исторического, культурного и какого угодно другого развития. Однако ни в одной научной психологической концепции человек не является субъектом собственной жизни. Наука познает объекты, а не человека.

Философия, на наш взгляд, – достойный выбор для познания человеком самого себя.

Здесь уместнее всего вернуться к мыслителю, с которого и начинается рациональная часть европейской науки, – Рене Декарту. В свое время он задумался о фундаменте всех наук. Для этого все остальные фундаменты были подвергнуты сомнению, не оставлявшему камня на камне. Сомни-

99

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

тельны чувственные основания, поскольку свидетельства чувств не только сомнительны, но и ложны в сонном или болезненном состоянии. Сомнительны рациональные основания, поскольку из собственного опыта занятий математикой Декарт знал, что человеческий разум ошибается в решении задач, в проведении доказательств, ибо это именно человеческий, а не божественный разум. И что останется, если и чувства, и разум сомнительны? Остается само сомнение. И вместе с сомнением находится субъект этого сомнения. В философии субъект, находимый методом радикального сомнения, принято обозначать словами «Ego cogito» [1].

На этом можно оставить Декарта и задать себе вопрос о сути Ego cogito, о сути человеческого Я. Является ли это Я телом? Для ответа на этот вопрос можно посмотреть на свои руки и спросить: «Чьи они?» Можно посмотреть на свои ноги и спросить: «Чьи они?» Посмотреть, спросить и ответить: «Мои. Это мое тело». А если тело мое, то разве сам я тело? Ведь гранитный памятник – не гранит, и то же самое могло быть из мрамора, меди, золота. А если душа моя, то разве сам я душа? Ego cogito – не есть ни тело, ни душа, и потому Ego cogito — главный персонаж ситуации выбора, номад, путник жизни. Раскрытие этих смыслов требует отдельного разговора, но уже сейчас можно зафиксировать, что подлинный субъект жизненного пути обнаруживается методом радикального сомнения и обозна- чается термином Я. Следовательно, ты сам есть субъект своей собственной жизни, однако своей ли жизнью ты живешь?

До последнего времени приходится слышать определение жизни как способа существования белковых тел. Это определение с известными продолжениями повторяют как самое научное определение жизни. Возможно, кто-то и видит себя в качестве белкового тела, но выше отмечено, что Ego cogito белковым телом точно не является.

Другое понимание жизни мы встречаем, например, у М. К. Мамардашвили, который в своих лекциях «Психологическая топология пути» говорит: «Жизнь есть усилие во времени» [4]. Это точное психологическое наблюдение. Кажущееся живым может живым вовсе не оказаться. Чужая мысль настолько чужая, что, не задумываясь, стандартно повторяется, является мыслью мертвой. Типичное чувство, когда невозможно сказать, чувствуешь ли ты его сам или таковы обстоятельства, диктующие слова и мысли о чувстве, на самом деле мертво. В словах, в которых нет меня самого, царит смерть. Жизнь оказывается сильно переплетена со смертью, а смерть оказывается такой частью жизни, что грозит не оставить места для живого чувства, живого слова. Для человека, осознающего это, жизнь действительно есть усилие во времени. И каждый мыслящий, сомневающийся, ищущий свой собственный путь, оказывается в ситуации, когда именно он и должен осуществлять это усилие во времени, и ничего другого сознательно он делать не может. Это то дело, которое каждый должен делать сам. Жить надо самому, любить надо самому, познавать надо самому. Именно так когда-то Адам сам, без какой-либо помощи, познал Еву.

Об этой же теме, отмеченной выше у М. К. Мамардашвили, можно по- читать в романе М. Фриша «Назову себя Гантенбайн». Я здесь зафиксирую лишь одну мысль: для понимания сути жизненного пути необходимо ясно отдавать себе отчет о связи в человеческом субъекте жизни и смерти, о психологической проблеме своего и чужого.

100