Проф обр в совр мире 1(4) 2012

Раздел IV. Конкретные проблемы философии профессионального образования

Понимание жизненного пути в психологии оказывается настолько тесно связано с пониманием жизненной цели, что без книг, подобных книге «Человеку в поисках смысла» В. Франкла [5], уже не обойтись. Но еще больше, на мой взгляд, не обойтись без тонких психологических наблюдений Л. Н. Толстого.

Суть наблюдений Л. Н. Толстого заключается в разнице психологических состояний между человеком, который ищет ответ на вопрос «Зачем жить?», и человеком, который ищет ответ на вопрос «Как жить?». Ведь если в бессмысленной жизни искать цели, которые оправдают всю бессмыслицу, то поиски эти тщетны. Четыре исхода ждет в этой ситуации человека: во-первых, легкомысленное непонимание пустоты и бессмысленности жизни; во-вторых, удовлетворение преходящими удовольствиями; в-третьих, самоубийство; в-четвертых, жалкое существование с сознанием бессмысленности жизни. Но бессмысленной жизнью не надо жить. Вопрос не в том, какой смысл у бессмысленной жизни, а в том, как жить жизнью, которая имеет смысл. Л. Н. Толстой предлагает не поиск смысла жизни, а саму осмысленную жизнь [6, с. 133–134].

Не менее важными являются и замечания А. К. Секацкого о смысле жизни. В своей статье «Смысл вопроса “В чем смысл жизни?”» он сравнивает кажущееся многим предельное вопрошание с детской языковой игрой, в которой один просит: «Скажи “окурок”!», а другой, поддавшись в конце концов упрашиванию, повторяет заветное слово “окурок” и получа- ет в ответ: «Твой отец придурок!» Просьбу «Скажи: “В чем смысл жизни?”!», будучи интеллектуально вменяемым, нельзя воспринимать всерьез. Просьба эта представляет собой слишком простую языковую игру, в которой мыслитель, потерявший чувство интеллектуального вкуса, играет роль самого настоящего дурака [7, c. 18; 6].

Наиболее яркими оказываются две стратегии осмысленного жизненного пути. Одна из них описана в работе М. Вебера «Протестантская этика и дух капитализма» [8]. В сотворенном Богом мире после грехопадения че- ловека лишь избранные предопределены Господом ко спасению. Бог призывает к себе избранных людей, и стратегия жизни заключается в распознавании этого призвания (нем. «Beruf», àíãë. «calling») и следовании ему. Это не просто профессиональная ориентация, получаемая после прохождения того или иного психологического теста, это ситуация выбора между вечной жизнью и вечной погибелью, условие, при котором на кону оказывается не только твое временное существование, но и твоя собственная вечная жизнь. Когда ставки предельно высоки, можно говорить и о высоком предназначении человека. При этом оказывается, что успех в мирских делах является знаком успешного распознавания своего собственного призвания, которое мы по-русски именуем профессией.

Другая стратегия описана в работе А. К. Секацкого «Чжуан-цзы и даос Емеля» [7, c. 194–286]. Что такое человек дела? Успешный воин, успешный строитель, успешный земледелец – каждый обладает определенным набором свойств, который делает его искусным в том или ином призвании. Твоя быстрота, сила и ловкость, возможно, сделают тебя искусным воином, но окажешься ли при этом востребованным ты сам? Ты думаешь, что свойства, способные сделать тебя воином, строителем, земледельцем, бизнесменом, политиком, дизайнером, программистом, являются тем, что принадлежит именно тебе? Что будет с зайцем, возомнившим, что «обла-

101

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

дающий вкусным и нежным мясом» именно свойство, а не то, чем заяц привлекателен волку? Всякое свойство, в свою очередь, ставит тебя в отношение к другому и тем самым становится не столько собственным свойством, сколько свойством для другого. Твоя востребованность оказывается востребованностью не для тебя самого, а для другого, возможно, не только чуждого, но и враждебного. Трудясь на ниве призвания, не увеличиваешь ли ты благо и своего врага? Ответ Емели на призыв сходить за водой может быть только один: «Неохота!» Деяния, совершаемые Емелей, совпадают с совершенным недеянием лежания на печи. И тем не менее эта сказочная стратегия оказывается тоже вознаграждена вполне мирскими благами, такими как царевна и целое царство впридачу.

Итак, жизненный путь – это путь, который невозможно пройти другому человеку, путь, которым тебе придется проходить самому. Ситуация выбора жизненного пути возможна тогда и только тогда, когда выбирать приходится между жизнью и смертью, когда на кону стоит твоя собственная жизнь. Какую бы стратегию жизненного пути не выбирать, открывающаяся жизненная перспектива поведет тебя по краю бездны, как единственному собственному пути.

Наметив понимание жизненного пути и его субъекта, узнаешь, что это понимание своего собственного пути и самого себя, то, о чем Данте сказал: «Земную жизнь пройдя до половины, я очутился в сумрачном лесу...». И оказавшись в этой ситуации, стоит по крайней мере наметить возможные ориентиры и исходы.

Студент, поступая в университет, должен иметь представление о том, что можно учиться той или иной профессии для того, чтобы потом успешно реализовывать свой потенциал в практической деятельности. Такой студент хорошо знает ответ на вопрос: «На кого ты учишься?» Другая возможность для студента – изучение той или иной науки, погружение в системы теорий и экспериментов, производство новых знаний, утверждение новых технологий. Такой студент хорошо знает ответ на вопрос: «Что ты изу- чаешь?» Именно такого студента вероятнее всего встретить в аспирантуре.

Перед аспирантом тоже стоит определенная альтернатива. Изучая ту или иную область знаний, можно читать лекции, вести семинары, заниматься большей частью преподавательской работой. Однако можно большую часть времени проводить в исследовательской лаборатории, работая в том или ином академическом институте. Поэтому аспиранту, как и студенту, приходится выбирать, а самое главное, им обоим необходимо ясно сформулировать ситуацию выбора как проблему; иначе может случиться, и даже часто случается, что выбор делается как бы сам собой, как будто человек здесь вовсе ни при чем. Однако профессия и наука нуждаются в первую очередь в человеке. И тем более в человеке нуждаются студенты. Оказавшись же случайно на каком-то месте, как ты узнаешь, что место это твое?

Л. Н. Толстой, не получивший университетского образования, опубликовал статью «Воспитание и образование», и его некоторые наблюдения и мысли касаются преподавателей современной высшей школы.

Тезисно обозначу основные претензии Льва Николаевича: 1) «В университете <…> редко кого увидишь с здоровым и свежим лицом». 2) «Из предметов преподавания нет ни одного, который бы был приложим к жизни, и преподают их точно так же, как заучивают псалтырь... Я исключаю только

102

Раздел IV. Конкретные проблемы философии профессионального образования

предметы опытные, как-то: химию, физиологию, анатомию, даже астрономию, в которых заставляют работать студентов; все остальные предметы, как-то: философия, история, право, филология, учатся наизусть, только с целью отвечать на экзамене...». 3) «Я не говорю уже о злоупотреблениях, повторяющихся сотни раз. Для того, чтобы получить этот аттестат, я должен исполнить любимые привычки профессора: или сидеть всегда на первой лавке и записывать, или иметь испуганный или веселый вид на экзамене, или иметь одинаковые убеждения с профессором, или посещать аккуратно его вечера (это не мои выдумки, а мнения студентов, которые можно всегда слышать в каждом университете)». 4) «Я боюсь, что тайна университетского преподавания происходит оттого, что 90 из 100 курсов, будь они напечатаны, не выдержат нашей неразвитой литературной критики. Почему непременно нужно читать [лекции], а не дать студентам в руки хорошую книгу, свою или чужую, одну, иди две, или десять хороших книг?». 5) «Главная забота студентов (и я теперь говорю только о самых лучших) – достать записки или руководство, по которым можно будет приготовиться к экзамену <...> Почти всегда, с точки зрения студентов, лекции составляют пустую формальность, необходимую только в виду экзамена». 6) «Когда были переводные экзамены, каждый год происходило хоть не изучение предмета, но ежегодное выдалбливание записок перед экзаменом». 7) «Как скоро существуют экзамены с их настоящим устройством, переводные или выпускные – это все равно, непременно должно существовать и бессмысленное долбление, и лотерея, и личное расположение, и произвол профессора, и обман студентов». 8) «Всякий, знающий университеты, знает, что приведенные случаи составляют правило, а не исключение, что иначе и быть не может» [6, c. 43–52].

Столь пространные выписки сделаны специально, чтобы освежить в памяти ситуацию в высшем образовании в середине позапрошлого века (статья вышла в свет через год после отмены крепостного права). Но вместе с тем эти выписки приведены, чтобы мы, будучи студентами, аспирантами и преподавателями, задумались, не воспроизводим ли мы ту самую ситуацию, которую обличал Л. Н. Толстой? Не оказываемся ли мы заложниками дурного повторения? Находимся ли мы на своем месте, чтобы изменить положение дел в высшей школе к лучшему?

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Декарт Р. Размышления о первоначальной философии. – СПб. : Абрис-книга, 1995. – 192 с.

2.Ñåðë Äæ. Открывая сознание заново. – М. : Идея-Пресс, 2002. – 256 с.

3.Платон. Федон, Пир, Федр, Парменид. – М. : Мысль, 1999. – 528 с.

4.Из истории мировой гуманистической мысли / сост. А. Ф. Малышевский, В. А. Карпунин, К. С. Пигров, Ю. М. Шор. – М. : Просвещение, 1995. – 430 с.

5.Франкл В. Человек в поисках смысла. – М : Прогресс, 1990. – 368 с.

6.Толстой Л. Н. Собрание сочинений : в 22 т. – М. : Худож. литература, 1983. – Т. 16. – 447 с.

7.Секацкий А. Изыскания. – СПб. : Лимбус-Пресс, 2009. – 400 с.

8.Вебер М. Избранное: Протестантская этика и дух капитализма. – М. : Российская политическая энциклопедия, 2006. – 656 с.

Принята редакцией 11.01.2012

103

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

ÓÄÊ 37.01

МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ: МОДА ИЛИ НЕОБХОДИМОСТЬ?

Ñ.И. Черных, М. Б. Софиенко (Новосибирск)

Âстатье рассматриваются две модели образования – традиционная и современная, которая и должна утвердиться в результате проводимых реформ. Выясняя принципиальные отличия между ними, авторы устанавливают, что основой традиционной образовательной модели выступает фигура преподавателя, в то время как современная модель ориентирована на самостоятельность студентов. Авторы пытаются разобраться, насколько необходимо введение новой модели образования, действительно приведет ли ее внедрение к достижению декларируемой реформаторами цели – формированию поколения творческих личностей, владеющих навыками критического мышления.

Ключевые слова: реформа системы образования, образовательная модель, статус преподавателя, высшее профессиональное образование, Интернет, творческое мышление, интерпретация.

A MODEL OF EDUCATION: VOGUE OR NECESSITY?

S. I. Chernykh, M. B. Sofienko (Novosibirsk)

Two models of education are studied in the article: the traditional and the modern, where the latter is supposed to gain a foothold as a result of reforms. Revealing the principal differences between them, the authors establish that at the foundation of the traditional educational model there is the teacher, whereas the modern model is more oriented towards the independence of students. The authors try to figure out whether the creation of the new model is necessary, and whether its implementation will lead to attaining the goals declared by the authors of the reform, which is the creation of a generation of creative persons, able to think critically.

Key words: reform of the educational system, the educational model, status of the teacher, higher professional education, Internet, student, knowledge, thinking, creative thinking, interpretation.

Сегодня в России ведутся энергичные поиски новой модели высшего профессионального образования. По мнению многих исследователей, прежняя советская модель не отвечает современным потребностям развития общества, для которого приоритетом становится «...не обладание ресурсами и материальными ценностями, а способность к нововведениям» [1, с. 26].

Необходимость такого обновления потребовала перехода к образовательной модели, ориентированной прежде всего не на усвоение личностью системы знаний и навыков, а на развитие творческого потенциала будущих специалистов, привитие им способности искать и осваивать нужные для их работы знания самостоятельно. «Если образование считается

© Черных С. И., Софиенко М. Б., 2012 Черных Сергей Иванович – кандидат философских наук, доцент, заведующий

кафедрой философии, Новосибирский государственный аграрный университет. Å-mail: 2560380@ngs.ru

Софиенко Мира Борисовна – кандидат философских наук, доцент кафедры философии, Новосибирский государственный аграрный университет.

Å-mail: 2560380@ngs.ru

104

Раздел IV. Конкретные проблемы философии профессионального образования

правом человека, то именно потому, что оно ведет к развитию творческих способностей человека, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, соответственно, к более эффективному вкладу в развитие человечества» [2, с. 17].

Но если приглядеться к действительным, а не декларируемым итогам осуществляемой замены моделей образования за последние 20 лет, легко увидеть, что фактический уровень знаний выпускников стал явно ниже, а уровень самостоятельности мышления при этом заметно не повысился.

Можно, конечно, объяснять эти результаты общими сложностями «переходного периода», переживаемого обществом, но, тем не менее, хотелось бы выявить истинные причины того, почему система образования страны, несмотря на осуществляемый процесс модернизации, изменяется не в лучшую сторону.

Âпервую очередь попытаемся выяснить, какие задачи и почему ставили перед собой реформаторы российского образования? Прежняя и новая образовательные модели отличаются друг от друга, как известно, прежде всего, самим способом получения знаний.

Âцентре господствовавшей ранее (и ныне именуемой устаревшей) формы обучения возвышалась фигура преподавателя, действовавшего в соответствии с предписанными ему сверху инструкциями и установками. Преподаватель – активное начало образовательного и воспитательного процесса, главный авторитет, носитель и транслятор знаний. Заметим, что для того, чтобы занять место преподавателя, человек должен был в тече- ние нескольких лет доказывать свое право стать им. Помимо сведений и оценочных суждений, излагаемых им студентам в своих лекциях, он также рекомендовал для изучения необходимую дополнительную литературу. Личность преподавателя в учебном процессе доминировала, и обычно студенты, принимая без возражений его указания, занимались, следуя советам своего будущего экзаменатора.

Обучение в такой образовательной модели имело преимущественно патерналистский, зачастую авторитарный характер, минимизируя критическое восприятие обучавшихся. Ее противники доказывали, что она не способствовала развитию и формированию личности, а «всего лишь» служила усвоению студентом предписанной системы знаний и навыков, а также их оценок. По их мнению, весь процесс обучения в такой модели сводился к однобокому политическому воспитанию, а также «нашпиговыванию» будущих специалистов знаниями и формированию узкопрофессиональных навыков.

Тем не менее, у этой модели до сих пор есть приверженцы, считающие, что цель образования заключается именно в том, чтобы обучаемый индивид усвоил необходимую совокупность знаний – общих (в системе среднего образования) или специальных (в системе высшего образования), а также приобрел полный набор навыков и умений, необходимых для избранной им конкретной профессии. Что же касается критического подхода, то перед тем, как усомниться в идеях и знаниях преподавателя, неплохо было бы сначала познакомиться.

Модель, признанная модной в настоящее время в РФ, формировалась в ходе реформ, связанных в системе образования пересмотром ее общественных функций и задач. С развалом СССР начались поиски виновных. Бурные дискуссии привели к выводу, что во всем виноват «стрелочник», то

105

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

есть существовавшая система образования. Решили, что весь процесс обу- чения сводился исключительно к зазубриванию формул и фактов, а специалист, получивший такое образование, обречен был оставаться бездумным исполнителем.

Отныне декларируется, что в современной России, как никогда, обострилась нужда в активной, творческой личности, и теперь образование трактуется как главное условие ее формирования, как основной путь ее саморазвития, приобщения к культуре. В центре такой модели оказался обучаемый. Теперь он – активный субъект, действующий практически самостоятельно, а функции преподавателя фактически сведены лишь к роли «ме- неджера–консультанта».

Очевидно, что предпосылкой для становления таких реформаторских воззрений стали возможности, появившиеся благодаря быстрому распространению в России персональных компьютеров, мультимедийных технологий и сети Интернет. Доступнее стало информационное пространство, появились новые формы обучения, которые, в свою очередь, оказывают влияние на модификацию системы образования в целом, а сам процесс получения образования во многих учебных заведениях уже вышел за рамки традиционных форм обучения.

Именно возможность повышения степени автономности студента стала козырным тузом адептов этой модели образования, так как в независимом поиске информации обучающимся субъектом они увидели залог формирования самостоятельного мышления и на этом основании ратуют за ее внедрение. Не утруждая себя доказательствами, они сочли, что наличие возможности свободного поиска информации заведомо способствует развитию у индивида способности творческого мышления, и наоборот – получение знаний в «готовом» виде – например от преподавателя, эту способность снижает. Иными словами, умение человека самостоятельно находить информацию было приравнено к умению мыслить.

Между тем, как мы уже отмечали, 20 лет «формирования» в России новой модели демонстрируют лишь массовое ухудшение качества образования, но отнюдь не рост числа «творческих личностей», «умеющих мыслить самостоятельно».

Почему? Вспомним, что любой процесс человеческого познания (а суть образования есть получение знаний) состоит из трех этапов: 1) ознакомление с конкретными фактами (получение первоначальной информации); 2) их осмысление; 3) интерпретация.

Согласно определению в «Философском энциклопедическом словаре», знание есть «адекватное отражение действительности в сознании человека» [3, с. 192]. Или, скажем проще, получение достоверных сведений о ней. Знание противоположно незнанию, то есть отсутствию проверенной информации о чем-либо.

Суть мышления заключается, прежде всего, в «познании связей и отношений предметов и явлений» [3, с. 391]. Таким образом, знание есть, вопервых, итог мышления, а во-вторых, материал для последующего мышления, поскольку, если человек не располагает информацией о предметах и явлениях, он не будет способен мыслить о них, а тем более установить между ними связи и отношения.

И, наконец, интерпретация знаний – это их осмысление, в процессе которого возникает «определенное смысловое значение» [3, с. 294], для чего

106

Раздел IV. Конкретные проблемы философии профессионального образования

познающему субъекту необходимо понимать их происхождение и уметь устанавливать внутренние связи.

Иначе говоря, доказывая, что возможность независимого от воздействия преподавателя доступа к информации и самостоятельного отбора ее тождественна развитию творческого интеллекта, поборники второй модели образования, в сущности, отождествляют понятия «знание», «мышление» и «интерпретация». Между тем творческое мышление и эрудиция (совокупность накопленных знаний) не являются тождественными явлениями.

Для убеждения в справедливости данного утверждения достаточно обратиться к телевизионным передачам, считающимся «интеллектуальными», например: «Самый умный», «Своя игра» и т. п. Очевидно, что мерилом интеллекта в них считается простое знание набора разрозненных, совершенно не связанных между собой фактов. Похоже, что для победы в таких интеллектуальных состязаниях требуется лишь выучить энциклопедический словарь.

Во-вторых, базой для независимого поиска информации в данное время, как правило, являются не печатные издания, а Интернет. Однако, в отличие от авторов изданных книг (в том числе составителей словарей и энциклопедий), которые хоть как-то отвечают за изложенные ими сведения, авторы интернет-сообщений не несут за них никакой ответственности, а в большинстве случаев остаются анонимными. Они не нуждаются в каких-либо подтверждениях на свое право распространения информации, чаще всего плохо проверенной и недостоверной.

Но поскольку обращение к Интернету гораздо проще (можно сказать, «фамильярнее»), нежели к печатным источникам, большинство его пользователей предпочитает «в поисках знаний», не выходя из дома, прибегать именно к нему. Не секрет, что потребители-студенты к информации, получаемой из Интернета, обычно относятся некритично, даже не пытаясь как-то осмыслить и систематизировать «скачанное». Вряд ли это способствует формированию у них творческого и независимого мышления. Пожалуй, более справедливо утверждать обратное.

В-третьих, поскольку под предлогом необходимости формирования мышления, свободного от давления авторитетов, роль преподавателя в процессе самостоятельного обучения фактически снижена и продолжает снижаться, то его место вскоре займут анонимные «авторы» из Интернета, которые нередко не только сообщают жаждущим недостоверные сведения, но и преподносят субъективную интерпретацию реальных фактов, не отвечая при этом, в отличие от преподавателя, ни за что. Тем самым снижение статуса преподавателя в образовательном процессе не освобождает студентов от внешнего влияния, хотя возникающая иллюзия добровольности (человек выбирает то, что ему понравилось) делает это влияние более завуалированным, а поскольку авторы анонимны, усиливается опасность усвоения ложной информации.

Как видим, гора вновь родила мышь, и итоги реформ образования, на- чатых на слишком поспешных и не слишком обоснованных соображениях, вполне закономерны. Но если лихие реформы 1990-х гг. были продиктованы исключительно конъюнктурными мотивами, а новая модель образования уже показала свою несостоятельность, почему бы не вернуться к старой модели, внеся в нее те коррективы, которые уже очевидны и ее приверженцам, и ее противникам?

107

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

На наш взгляд, существенный дефект образовательной модели, созданной в рамках однопартийной политической системы, заключался в том, что преподавателю приходилось преподносить студентам монопольную политическую интерпретацию фактов (особенно при изучении общественных наук) и убеждать их в том, что она была единственно возможной. Например, так называемая Октябрьская социалистическая революция 1917 г. трактовалась как объективный переход страны на путь ускоренного экономического развития, хотя на деле она отбросила общественное и хозяйственное развитие России на много лет назад (неслучайно экономику СССР несколько десятилетий сравнивали с ситуацией 1913 г.).

Но предлагать человеку, не обладающему первоначальными знаниями, переходить на интеллектуальное «самообслуживание» – решение, мягко говоря, не слишком умное. Если же ориентироваться на реальные потребности России, гораздо более эффективным, думается, был бы иной подход

– преподаватель вместе со студентами проходит «путь познания», к рассмотрению предлагаются имеющиеся точки зрения на изучаемый вопрос; тогда каждый студент может сделать выбор, попытавшись доказать себе

èдругим преимущество той или иной точки зрения, а возможно, вывести

èсобственную точку зрения. Причем в дискуссиях со студентами вполне могли бы использоваться и огульные утверждения авторов сайтов Интернета.

Мы убеждены, что только традиционная модель образования, опирающаяся в образовательном процессе на фигуру преподавателя, требующая от него глубоких знаний и умений изложить разные интерпретации, а от обучаемых – постоянных интеллектуальных усилий, действительно способна сформировать творческую, мыслящую личность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Crazier Ì. L’enterprise a 1’econte. Apprendre le management postindustriale. – Paris, 1991. – 34 p.

2.Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. – М., 1993. – 168 с.

3.Философский энциклопедический словарь. – М. : Сов. энциклопедия, 1983. – 836 с.

Принята редакцией 11.01.2012

ÓÄÊ 378.1:159.09.072

АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ

ÊУСЛОВИЯМ ВУЗА

Î.И. Лаптева, С. Г. Куликова, Л. А. Быкова (Новосибирск)

Âстатье исследуется проблема адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза. Предлагаются результаты исследования, обеспечивающие оптимизацию процесса адаптации студентов-первокурсников. Даются практические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки преподавателей высшей школы с целью успешности адаптационного процесса студента-первокурсника. Уточняется содержание термина «адаптация».

Ключевые слова: вуз, адаптация, субъекты образовательного процесса, условия обучения, взаимодействие, новая социальная среда.

108

Раздел IV. Конкретные проблемы философии профессионального образования

FIRST-YEAR STUDENTS’ ADAPTATION TO THE ENVIRONMENT

OF THE HIGHER EDUCATION INSTITUTION

O. I. Lapteva, S. G. Kulikova, L. A. Bykova (Novosibirsk)

The article deals with the problem of the first-year students’ adaptation to the environment of the higher education institution. The results of the investigation presented by the authors yield a model of the optimal first-year students’ adaptation. Several concrete practical recommendations connected with the phenomenon have been worked out for the university stuff professional training. More precise definition of the key notion is offered.

Key words: higher education institution, adaptation, the participants of the educational process, student, lecturer, educational conditions, interaction, new social environment.

Актуальность исследования проблемы обусловлена рядом причин теоретического и практического плана. Во-первых, при характеристике об- разовательно-воспитательного процесса в современной высшей школе нередко используются термины, отражающие различные аффективные состояния (тревожность, страх, неуверенность в себе), которые носят длительный, устойчивый характер. Поступив в вуз, вчерашний школьник попадает в новую среду, которая при отсутствии или слабости адаптационных механизмов может усугубить вышеперечисленные проявления.

Во-вторых, созданная в общеобразовательных школах психологическая служба играет особую роль в обеспечении гуманизации педагогического процесса. В высшей школе эта система пока не получила широкого распространения, и, следовательно, на педагогов вуза ложится работа по адаптации первокурсников, управлению организацией учебной деятельностью студентов, по формированию у них позитивного отношения к будущей специальности и т. п.

В-третьих, образовательный процесс в вузе преимущественно опирается на интеллектуальный контакт преподавателей со студентами, что в определенной мере делает «живучей» субъект-объектную парадигму с директивным, манипулятивным стилем общения.

Актуальность теоретического изучения адаптации первокурсников определяется малочисленностью специальных исследований, посвященных этой проблеме. Данная проблема недостаточно рассмотрена в литературе; период адаптации первокурсника к вузовским условиям еще не был объектом специального исследования.

© Лаптева О. И., Куликова С. Г., Быкова Л. А., 2012 Лаптева Ольга Ильинична – кандидат психологических наук, доцент кафедры

теории и истории государства и права, Сибирский институт Российской академии народного хозяйства и государственной.

Å-mail: lapteva_r@rambler.ru

Куликова Светлана Геннадьевна – доктор биологических наук, профессор, декан факультета повышения квалификации научно-педагогических кадров, Новосибирский государственный аграрный университет.

Å-mail: kulikovasg@yandex.ru

Быкова Любовь Анатольевна – старший преподаватель кафедры технологии обучения, педагогики и психологии, Новосибирский государственный аграрный университет.

Å-mail: lab910@yandex.ru

109

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

Проблема адаптации как один из важнейших факторов развития личности студента в той или иной мере исследовалась и исследуется как отечественными (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, С. Г. Вершловский, Т. Е. Конникова, В. Г. Лисовский, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.), так и зарубежными (Дж. Брунер, Дж. Дьюи, Р. Мэй, К. Роджерс и др.) учеными.

Âсовременной научной литературе выделяются работы, подчеркивающие влияние адаптации на усиление мотивации в учебной деятельности, на развитие интеллектуального, нравственного и культурного потенциала личности будущего специалиста (Д. С. Лихачев, Н. А. Коваль, С. Б. Каверин, В. Н. Косырев, В. И. Селиванова, А. В. Мудрик, А. В. Петровский).

Âнаучных исследованиях, затрагивающих проблему адаптации студентов, особая роль принадлежит складывающимся отношениям между преподавателем и студентом [1].

Среди различных подходов интерес представляет изучение таких проблем, как рефлексия педагога (В. Г. Аникина, М. Е. Берулава, О. И. Лаптева, И. Н. Семенов), педагогическое мастерство (Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач), творческие аспекты взаимодействия «преподаватель – студент» (В. Я. Ляудис) и др.

Объектом исследования является процесс адаптации первокурсников к условиям вузовской среды, предметом исследования – оптимальная организация процесса адаптации студентов к условиям вуза.

Цель исследования – изучить особенности успешной адаптации студен- тов-первокурсников к условиям высшей школы.

Поставленная цель потребовала решения следующих задач:

1) проанализировать теоретико-методологические предпосылки изуче- ния указанной проблемы;

2) рассмотреть отношения «преподаватель – студент» как важнейшее условие успешной адаптации первокурсников к условиям вузовской среды.

Теоретико-методологической основой данного исследования явились теоретические положения деятельностного подхода к изучению личности и коллектива (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.), личностно-деятельно- стного подхода (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.), рефлексивно-психоло- гического подхода (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.), теории активного отражения личностью окружающего мира (К. А. Абульханова-Славская,

À.А. Бодалев и др.), «Я» – концепция личности (Р. Берне, И. С. Кон и др.). Методами исследования стали: теоретико-методологический анализ

данных литературы; эмпирические методы (наблюдение, опрос, анкетирование, анализ вузовской документации); психологическое тестирование; статистические методы.

В рамках психолого-педагогической науки рассматриваются разные подходы к определению адаптации. Теоретико-методологическое изучение данных литературы показало, что понятие «адаптация» используется в узком и широком смыслах. В первом случае ее чаще рассматривают как приспособление к среде, то есть как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность [2]. Во втором случае адаптация вслед за Ж. Пиаже рассматривается в единстве взаимообусловленных противоположно направленных процессов (аккомодация и ассимиляция) уравновешивания субъекта со средой [2–4].

Адаптация представляет собой объективно необходимый процесс вхождения индивида в новую социальную среду и ее освоение. Иными словами,

110