Проф обр в совр мире 1(4) 2012

Раздел II. Проблемы формирования философской концепции ...

чит, с одной стороны, целенаправленные изменения мышления, памяти, внимания в виде новых функциональных органов многократно усиливают возможности человека. С другой стороны, человек вынужден ñàì совершенствовать свое внимание, мышление и память как дополнительные функциональные органы, обеспечивающие ему более высокий уровень выживаемости, конкурентности.

Атмосфера познавательного поиска в процессе изучения учебного курса наполнена смыслами, предполагает некое ценностное содержание, которое активируется в самостоятельной практике студента. Например, задача вслушаться в слово – исследовательский сегмент, направленный на повышение заинтересованности в поддержании внимания. Но это и ПРАВо, онтологически закрепленное за человеком: не умеющий уПРАВлять вниманием беспомощен, неадекватен в обществе. «То, на что вы обратили внимание, теряет для вас разрушительную силу, нейтрализуется и становится вам на службу, вы становитесь одним целым с данным предметом.

Однажды у одного мастера дзэн спросили: «Что такое дзэн?» Он ответил: «Внимание, внимание, внимание» [8, с. 85].

Иными словами, внимание – еще и механизм возвращения к Целому. Вслушиваясь в звучание и всматриваясь в начертание слова, студент заме- чает проступающую связь: внимàíèå, âíèìàòь, понимàòь, воспринимàòь, занимàòü.

Действительно, познание – процесс передачи от «(Я)» к «Òебе». Это обмен опытом и его присвоение; это «вбирание», «вхождение» в информационное, жизненное поле другого человека. Внимание можно «обраùàòü» (âðàùàòü, çàùèùать), а можно «не обраùать», но в первом случае у тебя есть ùит, во втором – его нет.

Невнимательность в социальной среде обретает еще и моральную оценку: в обществе приветствуются изящные манеры и порицаются дурные наклонности. Внимательность как свойство личности формируется в процессе обучения, воспитания и самовоспитания, деятельности и общении. В ее основе лежат относительно устойчивые сочетания видов и свойств внимания (индивидуально-типологические особенности внимания, обусловленные также типом нервной системы). Подобного рода познавательная традиция не только корректирует познавательное пространство студента, но и меняет социальное восприятие, помогая обрести новую действительность.

Познавательная свобода, в рамках учебного курса психологии для студента технического вуза, означает создание условий для утверждения лич- ности студента. Особенности восприятия, логического мышления инженера, как естественная ценность, постоянно активируются, укрепляя его индивидуальность. Например, внимание принято определять в основном как познавательный процесс, несмотря на всю специфичность этого феномена. Иногда под вниманием понимают не отдельную психологическую функцию, а характеристику любой психологической деятельности и условие функционирования всех других познавательных процессов, от которых отделить и изучить его в «чистом» виде уже не представляется возможным. Так внимание лишается собственного содержания, будучи вклю- ченным в другие психические процессы и проявления (ощущения, восприятие, представления, память, мышление, воображение, эмоции, чув-

41

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

ства, воля и т. п.) или в практические, в частности, двигательные действия людей, в их поведенческие акты – поступки. В учебной литературе чаще всего именно так и определяют: внимание – это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой; «внимание следует рассматривать как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательных процессов» [9, c. 49]. Данная характеристика варьируется. Вниманием называют произвольную или непроизвольную направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте восприятия или направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, что предполагает повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

Аналитическая работа с определениями – благодатная почва для самостоятельного поиска студентов; она позволяет отделяться на время от поглощающего общего, почувствовать себя в этом процессе как особенное. Будущие инженеры замечают, что в первом случае внимание понимается как процесс, сопровождающий и улучшающий восприятие, а во втором случае – как сопровождающий комплекс познавательных процессов (восприятие, мышление) или активность субъекта. Более того, во втором определении внимание и сознание по существу идентифицируются. Другими словами, внимания – нет.

Тема курса позволяет напрямую обратиться к научным достижениям. Трактовка внимания как психофизиологического процесса узаконивается указанием на соответствующие открытия органической основы внимания

– нейронов внимания, клеток-детекторов новизны [9; 10]. Главным итогом является признание студентами того факта, что сосредоточенность на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности (то есть направленность) в течение определенного периода времени есть существеннейшая особенность внимания как познавательного процесса. Внимание как необходимое и важное условие успешной деятельности человека подвергается постоянной корректировке. Общедоступные науч- ные рекомендации относительно приемов его совершенствования, изложенные в философской, педагогической и психологической литературе [4; 8–9] в последующем обсуждаются и оцениваются студентами.

Итак, решение вопроса о том, полезно ли гуманитарное знание, в частности психологическое, студенту современного технического вуза (завтрашнему инженеру) – требует ответственности от организаторов образовательного процесса, обязывает обратиться в поисках ответа к идеям философии образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Карпов А. О. Принципы научного образования // Вопр. философии. – 2004. – ¹ 11. – С. 89–102.

2.Климов Е. А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопр. психологии. – 1998. – ¹ 2. – С. 57–60.

3.Аракелов Г. Г., Аршинова В. В., Жданова Г. Е. Стресс-факторы, влияющие на формирование психосоциальной устойчивости личности в период студенчества // Психологическая наука и образование. – 2008. – ¹ 2. – С. 52–59.

42

Раздел II. Проблемы формирования философской концепции ...

4.Гальперин П. Я. Лекции по психологии: учеб. пособие для студентов вузов. – М. : Университет : Высш. шк., 2002. – 400 с.

5.Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопр. психологии. – 1996. – ¹ 5. – С. 38–50.

6.Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. – 1997. – ¹ 5. – С. 3–19.

7.Губин В. Д. Русская культура и феномен насилия // Вопр. философии. – 1995. – ¹ 5. – С. 3–5.

8.Жикаренцев В. В. Жизнь без границ. – СПб. : Золотой век : Диамант, 1999. – 240 с.

9.Психология и педагогика : учеб. пособие / сост. и отв. ред. А. А. Радугин ; науч. ред. Е. А. Кротков; М-во общ. и проф. образования РФ. – М. : Центр, 1999. – 256 с.

10.Черчланд П. С. Важна ли нейронаука для философии? // Вопр. философии. – 2008. – ¹ 5. – С. 80–83.

Принята редакцией 11.01.2012

ÓÄÊ 371

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: СОВРЕМЕННЫЙ ДИАЛОГ ФИЛОСОФИИ И ПЕДАГОГИКИ

Ð.А. Куренкова (Владимир)

Âстатье рассмотрены феноменологические идеи диалога философии и педагогики в настоящее время. Показаны статусы, модусы и типы связи феноменологии и воспитательно-образовательной практики, социокультурные и аксиологические проблемы современного образования, его философско-антропо- логическая сущность, когнитивно-гносеологические аспекты процесса обучения

èвоспитания. С позиций педагогики интерпретированы краеугольные понятия феноменологии – «опыт», «интенциональность», «горизонт сознания», «переживание», «феноменологическая редукция», «интерсубъективность», «жизненный мир» и др. Сформулированы категориально-понятийный аппарат («методологос образования», «пайдейя», «эстезис», «эйдетика образования», «локус рефлексии») и принципы феноменологии образования («единство всего живого», «индивидуальный жизненный генезис», «самоиндивидуализация», «познавательная креативность»). Изложена инновационная методика преподавания социально-гуманитарных и художественно-эстетических дисциплин.

Ключевые слова: опыт, интенциональность, феноменологическая редукция, интерсубъективность, феноменологическая педагогика, единство всего живого, самоиндивидуализация, познавательная креативность.

©Куренкова Р. А., 2012

Куренкова Римма Аркадьевна – доктор философских наук, профессор, заедущая кафедрой художественного образования Владимирский государственный гуманитарный университет.

E-mail: r.kurenkova@mail.ru

43

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

PHENOMENOLOGY OF EDUCATION: THE MODERN DIALOGUE

BETWEEN PHILOSOPHY AND PEDAGOGY

R. A. Kurenkova (Vladimir)

In the article, there are considered the phenomenological ideas of the dialogue between philosophy and pedagogy of today. There are shown the statuses, modes and types of linking between phenomenology and the practice of education and upbringing, sociocultural and axiological problems of modern education. Its philosophical and anthropological essence, cognition and gnoseological aspects of the process of education and up-bringing are shown. The fundamental concepts of phenomenology such as “experience”, “intentionality”, “horizons of mentality”, “emotion”, “phenomenological reduction”, “intersubjectivity”, “the world of vitality” and others are interpreted from the pedagogical point of view. There is formulated a categories-and-conceptions system including “methodology of education”, “paideutics”, ”aesthesis”, “ideatics”, “locus of reflection” as well as the principles of the phenomenology of education: “unity of all living”, “individual genesis of life”, “self-individualization” and “cognition creativity”. There are presented innovative methods of teaching the socio-humanitarian and artaesthetical disciplines.

Key words: experience, intentionality, horizons of mentality, emotion, phenomenological reduction, intersubjectivity, methodology of education, unity of all living, individual genesis of life, self-individualization, cognitive creativity.

Âосмыслении сущности и целей современного образования важную роль призвана сыграть философия образования. Именно она должна определить,

ñкаких философско-антропологических позиций развито понимание че- ловека, личности ребенка; какова антропологическая основа образования; на какие гносеологические принципы опирается обоснование процессов познания и обучения, какова методологическая основа дидактики; какие ценностно-мировоззренческие ориентиры характеризуют положение лич- ности в современной культуре; какова линия осмысления социокультурных оснований жизни индивида и общества. Концептуальная разработка данных вопросов осуществлялась автором более 20 лет на основе феноменологической философии.

Цель нашей статьи состоит в том, чтобы раскрыть сущностные взаимосвязи философии и образования, а также показать роль и возможности феноменологии в современном образовательном процессе.

Âпоследнее десятилетие выделилась отдельная научная область «Философия образования». Несмотря на это, в педагогическом сообществе не утихают дискуссии на тему: «Нужна ли философия педагогике?». Раздаются вопросы о том, зачем заниматься философией образования, если необходимо практически реформировать само образование? Нужно ли решать философские вопросы, если философия в классическом ее понимании стала анахронизмом и ее изучение отвлекает от конкретных теоретических и практических проблем педагогики? Не противоречит ли философия как идеологическая доктрина идеям свободы и демократии в образовании?

Итак, каково же истинное положение философии в образовании? Что скрывается за фасадом понятия «философия образования»? Является ли она новой методологией педагогического мышления?

44

Раздел II. Проблемы формирования философской концепции ...

Автор статьи придерживается точки зрения на современную философию образования как на старейший и неисчерпаемый диалог двух сторон одного и того же антропокультурного процесса становления и развития человеческой личности.

Во времена античности философия была первой наукой, из которой возникли математика, геометрия, этика, эстетика, педагогика и другие дисциплины. В Средние века педагогика была тесно связана с философской теологией. В Новое время каждый крупный философ – от Канта до Ницше – обращался к проблемам знания и познания, образования и воспитания. С другой стороны, выдающиеся педагоги прошлого от Коменского до Ушинского решали педагогические вопросы, исходя из философских смысложизненных проблем. Эта тенденция сохранялась в XIX в. В XX в. многие полагали, что вопросы о сущности мира, природы, общества, человека изучают лишь специальные науки, а привилегия философии состоит в исследовании сознания и познания. Сегодня очевидно, что классические концепции крупных философов, претендующие на решение всех философских проблем, ушли в прошлое. Так называемая «постфилософия» иначе представлена в современном образовании. Контекст этой представленности диалогичен. Представить современную педагогическую мысль в качестве монолога, вне обращенности к философским феноменам было бы неверно, так как представленность феномена образования равнозначна представленности феномена человека.

Формы проявления человеческих потенций всегда диалогичны, совместнодеятельны, взаимосозидательны, они выступают как со-бытие педагога и ученика. Современная диалогизация коммуникации субъектов образовательной деятельности позволяет связывать различные концепции, снимать противоречивость других истин и точек зрения. Педагог вопрошает, строит диалог, открывает смыслы в современных контекстах, создает условия для превращения текста в феномены сознания ученика. Обу- чаемый становится активным, сознательным участником диалога благодаря тому, что педагог выступает как творческий посредник между текстами культуры и обучаемым. Такой диалог невозможен в рамках педагогической моносистемы. Это диалог образования и философии, культуры в целом.

Культура информационного общества, переживающая принципиальное изменение ценностей, предполагает иное понимание связи философии и образования. Диалог этих двух областей культуры основан на взаимопонимании, взаимоуразумении, взаимообмене типами мышления. Известно, что педагогика собирает воспитательно-образовательные факты, ставит эксперименты, строит теории, осмысливает полученные данные. Что может привнести философия?

Философия как тип мышления отличается многими уникальными чертами. Во-первых, это мышление более высокого порядка, основанное на законах всеобщности, возвышающееся над обычным рассуждением, проникающее в глубину, сущность вещей, их универсальные связи. Во-вторых, это преодоление эгоистического типа познания и оценки явлений. В основе философского мировоззрения лежат ценностный тип мышления и ориентация прежде всего на нравственные гуманистические ценности. Философское мышление, осознавая человека и мир в свете «конечных целей»,

45

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

при этом принимает во внимание общее благо и высшие ценности цивилизованного сообщества. Современный мир испытывает глубочайший кризис целеполагания ценностных идеалов, векторов развития. Напротив, философия их удерживает, позиционирует, развивает.

В-третьих, философия является наукой, мировоззрением, искусством мышления одновременно. Последнее связано с мастерством интерпретации. Известно, что одну и ту же ситуацию можно интерпретировать поразному. Инерция в интерпретации, осмыслении современных проблем чревата катастрофами. Именно поэтому философия сегодня выдвигается на авангардные позиции в культуре. Человечество мучительно ищет ответы на смысложизненные вопросы бытия. Новые условия диктуют необходимость поиска новых ответов на самые важные для человека вопросы: что такое мир? что такое душа? где начинается и кончается моя свобода? за что я отвечаю в этом мире?

Согласно Канту, философия отвечает на три самых важных для человека вопроса: что я могу знать, что я могу делать и на что я могу надеяться? Опасности современного мира поставили человека и человечество в пограничную ситуацию существования. Если раньше философия была важной частью культуры, квинтэссенцией культуры (Гегель), то сегодня возникла необходимость постижения новых смыслов нового бытия. Поиски глубинных ценностно-нравственных интерпретаций современных форм существования культуры делают философию необходимым условием существования самой культуры. Любая форма мыслящей культуры нуждается сегодня в философии на уровне постановки смысложизненных целей, анализа мировоззренческих процессов, ценностей и результатов, а также интерпретации всех этих процессов.

Âфилософии образования как диалогически междисциплинарной области существует множество методологий, концепций и подходов к анализу образования в целом. Различают философию образования как отрасль философского знания, как раздел педагогической теории, как направление, разрабатывающее философские вопросы образования.

Âрамках европейской западноевропейской философии образования сложились аналитико-рационалистические, прагматические и неопрагмати- ческие, иррационально-эзотерические, бихевиористские, экзистенциаль- но-гуманистические, личностно-ориентированные, постмодернистские и другие концепции. Модели отечественной философии образования представлены деятельностной методологией, психокультурологическими теориями, аксиологическим, личностно-ориентированным подходом и др. [1, с. 126].

Крайне редко в отечественной традиции происходит разработка идей философии образования на основах феноменологической философии. Проблемным центром феноменологической философии является человеческое сознание, что применительно к образованию предполагает конституирование индивидуализированных смыслов и значений в процессе учебной деятельности. Во многих научных работах [2–5] автором показаны неэффективность и некомпетентность систем обучения и воспитания без возвращения к индивидуальным смыслам, значениям и потребностям личности. От этого недостатка свободна феноменология образования, опирающаяся на модель гуманитарного познания и выстраивающая приоритеты

46

Раздел II. Проблемы формирования философской концепции ...

на основе индивидуализации значений и смыслов существующей реальности. В этом она отвечает требованиям современной гуманистической педагогики, обращенной к личности ребенка, миру его чувств, желаний и интересов. Как «философия сознания», феноменология может стать эффективным методом исследования мира дет-ского сознания и, следовательно, в ряду методологических идей педагогики способна занять важное место.

Русский центр феноменологии образования и эстетики (Владимир, Россия), являющийся филиалом Всемирного института феноменологических исследований (Ганновер, США), разрабатывает проблему привлечения ресурсов феноменологии в область образования. Задачи проекта состоят

âследующем:

–определить статус, модусы, типы связи феноменологии как одного из приоритетных направлений современной философской мысли и воспита- тельно-образовательной практики;

–выработать на основе феноменологического подхода систему теоретических и методических принципов, позволяющих более эффективно решать задачи школьного обучения и воспитания;

–осуществить практическую апробацию полученных результатов в конкретной образовательной ситуации школы.

В решении поставленной задачи научный коллектив центра (Е. А. Плеханов, Е. Ю. Рогачева, Р. А. Куренкова, Л. Н. Высоцкая, Т. А. Филановская и др.) опирался на работы классиков феноменолого-герменевтической философии (Э. Гуссерль, В. Дильтей, М. Шелер, К. Ясперс, М. Хайдеггер, А. Шюц, Х.- Г. Гадамер и др.), в которых феноменологический метод составляет основу анализа культурно-исторического смысла образования, его места, состояния, роли и предназначения в современном обществе. Учи- тывался опыт отечественной феноменологически ориентированной педагогики (представители духовно-академической педагогики, К. Д. Ушинский, П. Д. Юркевич, Л. Н. Толстой, В. В. Зеньковский и др.), соотносящей образование с формированием духовно-нравственной целостности личности. Важное значение для определения методологических координат авторского подхода имела концепция «онтопоэтики жизни» современного американского философа А.-Т. Тименецки [6], а также исследования П. Херста и И. Шеффлера, в которых обосновывается связь феноменологических, экзистенциальных и педагогических идей. Обширный материал для теоретического осмысления предоставляет опыт европейской (прежде всего, немецкой) феноменологической педагогики (О. Больнов, М. ван Манен, Р. Лохнер, А. Фишер и др.), развивающей идеи «жизненного мира» Э. Гуссерля. В отечественной литературе последних лет появились лишь отдельные исследования в области феноменологической педагогики (Н. М. Смирнова, О. Д. Федотова, С. В. Кульневич), которые в отличие от нашей работы не носят комплексного методологического и теоретико-прак- тического характера.

Феноменологическое понимание образовательных процессов предполагает диалог философии и педагогики, в процессе которого формируется особого рода знание, обозначаемое авторами понятием «методологос образования». Он предполагает критический взгляд на природу образования, исходя из накопленного педагогического и философского опыта, и высту-

47

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

пает совокупностью исходных установок и принципов образовательной практики, формулируемых на основе феноменологической философии. Каковы же они?

Во-первых, феноменологический подход в педагогике должен учитывать глубокие связи человека со всем живым. По существу, феноменология жизни и человеческого состояния предстает обнаружением внутренних механизмов эволюции природы и конструктивного расширения пространства всего живого в неорганической, витальной и культурной сферах. Способности личности к самоопределению через эстетико-поэтический, нравственный и рациональный смыслы уходят своими корнями в глубины жизни. В этом свете совершенно по-новому предстает сущность тех реалий, с которыми имеет дело образование. Традиционная педагогика, исходившая из противопоставления природы и культуры, оказывается витально беспредпосылочной. Что же касается феноменологической педагогики, то, как и другие науки о человеке, она должна найти доминанту в глубинах функционирования самой жизни. Педагог-феноменолог не склонен преувеличивать роль абстрактных теорий и делает ставку на рефлексивное осознание, воспитание и образование детей. Феноменологическое отношение преодолевает ситуацию отчуждения от мира и поддерживает тонкий баланс между рефлексией и пониманием смысла в повседневной жизни. Первенство феноменологической точки зрения в той или иной педагогической ситуации означает способность отталкиваться от феномена как такового, а не от определенных идей, концепций и теорий. Поэтому осмысление целей и задач образования может осуществляться только в целостном контексте жизни.

Во-вторых, для современной педагогики важен индивидуальный жизненный генезис человека, в процессе которого происходит развитие его личностных качеств. Виртуальные жизненные силы кристаллизуются вокруг четырех уникальных человеческих центров – воображение, память, интеллект и воля. В концепции феноменологии жизни определяющим является самоиндивидуализирующий характер жизни. Вопрос о том, как формирует и осуществляет духовный и телесный проект саморазвития тот или иной индивид и какое место в нем занимает учитель, – один из важнейших в феноменологической педагогике. Если авторитарная педагогика лишь провозглашала ценность творческой личности, а на деле осуществляла социальный заказ на формирование индивида определенного типа, то в феноменологии образования именно центры самоиндивидуализации позволяют человеку активизировать весь аппарат чувственности, мышления, нравственности и воли. Это методологически ориентирует современную школу на развитие личности в пространстве многообразия культур.

В-третьих, ключевой становится идея диалога учителя и ученика как уникальных, самобытных личностей. Диалог – это средство и состояние самореализации и индивидуализации ребенка. Самоиндивидуализация в образовании должна позволить ему стать активным, самостоятельным, умеющим осуществлять такие основные виды деятельности, как труд, общение, познание. Задача образования – помочь человеку выработать свою собственную позицию в жизни, стать субъектом взаимодействия в этой жизни, субъектом осуществления индивидуального Логоса жизни.

В-четвертых, важным критерием феноменологической педагогики является воспитание человека как субъекта поступка, как творца собствен-

48

Раздел II. Проблемы формирования философской концепции ...

ной жизни. Задача школы состоит в том, чтобы, опираясь на индивидуальность ребенка, помогать ему приобретать ответственный опыт свободного поведения. Язык и мышление педагога-феноменолога не когнитивны, а рефлексивны. Основные усилия он направляет на понимание и интерпретацию образа ребенка, причем обращается непосредственно к конкретному ребенку, оказывая ему педагогическую помощь. В таком педагогическом диалоге общение всегда является личностным, особенным, конкретным, деликатным, открытым. Педагогическая культура в пространстве феноменологии – это не только культура отношения к самой жизни, но и культура выявления и развития самоиндивидуализирующего характера человека.

Наконец, с точки зрения феноменологии жизни в новом свете предстает природа интеллектуальных, нравственных и эстетических способностей ученика. Эти способности образуют стержень творческой деятельности личности. Именно творчество выражает меру человеческой универсальности и позволяет личности расширить горизонты собственной жизни. Выступая в единстве, поэтико-эстетическое, интеллектуальное и нравственное чувство определяют содержание творческого акта.

Все три фактора в единстве создают новый креативный тип мышления. Понимая это, педагог может иначе смотреть на выбор средств для становления и развития детского творчества. Функции креативной оркестрации в учебной деятельности детей должны быть соотнесены с триумвиратом высших ценностей: истины, добра и красоты. Поэтому заданные философской концепцией параметры человеческого творческого акта необычайно важны в учебных и воспитательных целях.

В педагогико-методологическом плане феноменологическая педагогика – это: 1) культура отношения к жизни в процессе ее конструктивного разворачивания; 2) культура выявления и развития детской индивидуальности; 3) культура формирования творческого мышления в учебной деятельности ученика, освещенная позитивностью эстетического, интеллектуального и морального чувства.

Вернуть процессам образования жизненность, сделать их более органичными по отношению к природе, жизни, космосу, человеку – это и зна- чит положить начало новой феноменологически ориентированной педагогике.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. – М. : Наука, 2003. – 456 с.

2.Куренкова Р. А. Феноменология образования: вопросы теории и практики (опыт сотрудничества). – Владимир : ВГПУ, 1999. – С. 138–193.

3.Куренкова Р. А. Эстетика. – М. : Изд-во Владос-Пресс, 2003. – 368 с.

4.Эстетика – Музыка – Образование (феноменологическая целостность) / под ред. Р. А Куренковой. – Владимир : ВГПУ, 2001. – 308 с.

5.Куренкова Р. А. Феноменологическая эстетика музыки. – Владимир : ВГПУ, 2006. – 344 с.

6.Tymieniecka A.-T. Logos and Life. The passions of the Soul and Elements in the Onto-Poiesis of Culture. – Netherlands : Kluwer Academic Publishers, 1990. – 141 c.

Принята редакцией 06.11.2011

49

Профессиональное образование в современном мире, ¹1(4), 2012

ÓÄÊ 17:37

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО: ОПЫТ МОДЕЛИРОВАНИЯ

Ф. Н. Зиатдинова, И. Р. Батыршин (Уфа), Э. Р. Хакимов (Ижевск)

В статье исследуются различные подходы к моделированию образовательного пространства. На основе качественного и количественного анализа раскрывается оригинальный подход к моделированию поликультурного образовательного пространства для детей дошкольного и школьного возрастов. Это стало ориентиром в разработке и реализации содержания образования, интегрированного с поликультурными и общечеловеческими ценностями.

Ключевые слова: поликультурность образовательного пространства, идентификация, интериоризация и экстериоризация, этнические, общенациональные и общечеловеческие ценности, внутренняя нормозадающая, нормотворческая и нормосозидающая деятельность.

POLYCULTURAL EDUCATIONAL SPACE:

EXPERIENCE OF MODELING

F. N. Ziatdinova, I. R. Batyrshin (Ufa), E. R. Khakimov (Izhevsk)

There are studied in the article various approaches to the educational space modeling. On the basis of qualitative and quantitative analysis, there is presented an original approach to modeling the polycultural educational space for the children of preschool and school age. It has become a reference point in working out and realization of the essence of education integrated with polycultural and universal human values.

Key words: polycultural character of educational space; identification; interiorization and exteriorization; ethnic, national and universal values; internal norms-defining, norm-creating and norm-constructing activity.

Мир в начале ХХI в. характеризуется все возрастающей взаимозависимостью отдельных стран и народов, превращаясь в новую систему, в которой разные народы связанны общей судьбой и общей ответственностью за будущее (Р. Арон, Д. Белл, Э. Гидденс, Э. Тоффлер). Этот феномен обнаруживается в концепциях А. И. Арнольдова, Л. И. Алексеева, Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершунского, П. С. Гуревича, Э. Ф. Зеер, Ф. Г. Ялалова и др.

© Зиатдинова Ф. Н., Хакимов Э. Р., Батыршин И. Р., 2012 Зиатдинова Фарида Нурлыевна – кандидат педагогических наук, доцент ка-

федры философии, социологии и педагогики, заместитель декана по науке факультета информационных технологий и управления, Башкирский государственный аграрный университет.

Å-mail: ziat_fn@mail.ru

Батыршин Ильдар Равилевич – кандидат политических наук, главный консультант cекретариата Государственного Собрания – Курултая Республики Башкортостан.

Å-mail: batildar@mail.ru

Хакимов Эдуард Рафаилович – кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики, ученый секретарь диссертационного совета, Удмуртский государственный университет.

Å-mail: eduard.khakimov@yahoo.com

50