Timofeeva_M._Yazyk_s_pozitsiy_filosofii_psikhologii_matematiki-1

ный эксперимент, проведенный американскими исследователя ми. В ходе этого эксперимента сравнивались особенности освое ния языка американскими и китайскими детьми в возрасте 6—8 месяцев. Оказалось, что даже в столь раннем возрасте можно раз личить англоязычных детей и китайских: взрослые носители язы ка безошибочно отличали «своих» от «чужих».

Возраст 7—8 месяцев. Формирование протофонологической системы: возникает оппозиция вокальность — консонантность (прообразы гласных и согласных), оппозиция между губно зубны ми (нечто вроде б, бм, м, д) и заднеязычно гортанными (нечто вро де гх, кх). Образование именно этих оппозиций объясняется тем, что самые доступные для ребенка артикуляционные движения — смыкание и размыкание губ. На этом этапе появляются первые детские слова: мама, папа, баба и т.д.

Возраст 10—11 месяцев. Формирование дифференциальных протосемантических признаков типа «плюс — минус» (приятное — неприятное).

Возраст около 1 года. Образование так называемой «голофрас тической речи», устроенной по принципу инкорпорирующих язы ков. Слова тексты используются здесь как нерасчлененные обо значения ситуаций: каждое такое слово может указывать как на ситуацию в целом, так и на любую ее составляющую или на что то связанное с ней (более детальная сегментация семантического пространства появляется позже). По выражению Сепира, на дан ном этапе слово подобно капсуле, в которой помещена мысль. В этом же возрасте возникают протоактуальное членение и базисная система типов высказываний (императивы, названия).

Возраст 1,5 лет. Появляются двухсловные предложения (там бай), начатки логических отношений («действие — место дей ствия», «имя — его определение»).

Возраст 1,5—2 года. Формируется так называемая «телеграф ная речь», основой которой является примитивный синтаксис — «осевой синтаксис», в соответствии с которым высказывания строятся по схеме «опорное слово + переменное слово». Каждое фиксированное опорное слово может сочетаться с несколькими переменными словами, например, опорное слово ди (где) + одно из переменных слов мама, Катя, ляля. Динамика увеличения чис

90

ленности двухсловных предложений возрастает со временем. На пример, в книге Д. Слобина, Дж. Грин приведены результаты под счета помесячного приращения числа новых предложений: 14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500. На этом же этапе ребенок продвигается в постижении семантики, осваивает синонимические и родовидо вые отношения. Надо заметить, что для разных языков названные процессы протекают похожим образом. Очень важный результат этого этапа — расчленение прежде единого наименования на два компонента, т.е. осознание того, что фраза состоит из частей. Те перь можно усложнять ее строение, вводя большее количество слов и осваивая способы их изменения. Появление опорных слов — это уже проявление определенной способности к абстрагированию. Эта способность далее распространяется на другие сферы семан тики: трактовка слов становится более обобщенной.

Возраст после 2 лет. Развитие морфемики, словообразования, период детского языкового творчества, появление большого чис ла неологизмов (предполагают, что это обусловлено тем, что ско рость развития словарного запаса меньше скорости роста соци альных потребностей). Проявляется тенденция к сверхрегуляриза ции: ребенок пытается все слова изменять по одним и тем же правилам, заменяя нестандартные парадигмы стандартными (прежде всего это касается неправильных глаголов, супплетивных форм). Например: идил, стонаю, человеки, искаю, сломатый (соот ветственно вместо шел, стону, люди, ищу, сломанный), comed, goed, doed (вместо came, went, did). Неологизмы зачастую довольно нео жиданны, но вполне разумны. Например: выпальтилась (‘сняла пальто’); носок дырявеет; он забыватель; я конфету защекала; он стекленком порезался; птица скричала своих птенцов; подожди, я позеркалюсь. Приведенные примеры свидетельствуют о том, что дети придумывают фразы самостоятельно, а не имитируют взрос лых (такое они услышать не могли). Ребенок часто искажает на звания предметов, придумывая им мотивированную с его точки зрения «этимологию». Например: будильник превращается в гу дильник, бык — в мык, верблюд — в горблюд, гребешок — в причешок

(примеры взяты из книги С.Н. Цейтлин.)

Возраст 4 года. Ребенок осваивает возможность толкования слов. Предлагаемые им решения зачастую очень оригинальны.

91

Приведенная выше схема, конечно, характеризует процесс ос воения языка ребенком самым общим образом, оставляя за бортом многие интересные нюансы. Например, американская исследова тельница К. Нельсон, изучая начальный лексикон ребенка (около 50 первых слов, являющихся однословными высказываниями), пришла к выводу о существовании двух категорий детей. Первая — референциальная (в ее состав входит больше девочек, чем мальчи ков, больше первых детей, чем последующих, больше детей роди телей с высоким образовательным уровнем), вторая — экспрес сивная (в ее состав входят преимущественно мальчики и дети, бо лее способные к имитации). Признаки, характерные для детей из этих групп, можно изобразить в виде таблицы.

Стоит сказать также о двух конкурирующих взглядах на соот ношение индивидуального и социального при овладении языком.

92

Авторами этих взглядов были Жан Пиаже и Л.С. Выготский. Пиаже выдвинул теорию эгоцентрической речи, согласно этой теории ре бенок первоначально развивает речь для себя и лишь потом под давлением взрослых превращает ее в социализированную речь «для других». Выготский придерживался противоположного мнения: речь социализирована с самого начала, ребенок не просто подража ет взрослым, а действует активно, хотя и соблюдает установленные взрослыми правила. Именно в результате собственных активных поисков речь ребенка так быстро приобретает сложную структуру. Согласно теории Выготского, социализация речи ребенка достига ет достаточного уровня к старшему школьному возрасту.

Важнейший и интереснейший вопрос относительно детской речи таков: как ребенок научается языку? На этот вопрос нет об щепринятого ответа. Существует два противоположных класса мнений на этот счет: эмпирическое усвоение языка «с нуля» и на личие врожденных языковых механизмов.

Одним из основных сторонников эмпирической теории являл ся американский психолог бихевиорист Б.Ф. Скиннер, разрабо тавший теорию оперантного обусловливания. Он полагал, что бла годаря поощрению дети устанавливают связь между стимулом и реакцией. Речь (стимул) здесь рассматривается как средство полу чения поощрения (реакции). Поощрением может быть нечто при ятное для ребенка, например выполнение его требования (дать конфету, поиграть), прикосновение, самопоощрение (удоволь ствие от того, что сам сказал). Связь между данным стимулом и данной реакцией укрепляется в сознании ребенка по мере ее по вторения. Такое подкрепление, согласно Скиннеру, и является ве дущим фактором при освоении языка ребенком. Методы обуче ния, предложенные Скиннером, применяются на практике, одна ко в теории усвоения языка его взгляды широкого признания не получили.

Сторонником гипотезы о врожденной способности к языку яв ляется, например, Н. Хомский. Он полагает, что в сознании чело века изначально (от рождения) имеется некая базовая структура и в ней уже заложено потенциальное знание синтаксиса (универ сальный синтаксис). Эта базовая структура и есть та глубинная структура, о которой говорилось ранее. Глубинной структуре (в от

93

личие от поверхностной) не надо обучаться: во всех языках есть существительные, глаголы и т.д. Как полагают сторонники этого взгляда, тот факт, что одни и те же грамматические правила лежат в основе всех языков, можно объяснить единственной гипотезой: психофизиологические корреляты этих правил являются неотъем лемыми составляющими человеческого мозга.

Ни одна из названных теорий развития речи у ребенка не по лучила до сих пор всеобщего признания.

3.2.2. Патология речи

Речь и языковая деятельность вообще неотделимы от мышле ния. Можно говорить о фонетической, грамматической, семанти ческой неправильности речи (здесь можно сформулировать более или менее четкие правила), но можно ли с такой же определенно стью говорить о неправильности мышления? В качестве нормы здесь выступают логические законы мышления, адекватность выс казываний ситуации их употребления; но всегда ли нарушение того или другого следует квалифицировать как «неправильное мышление»? Понятие нормы здесь, конечно, более размыто, чем, например, понятие грамматической нормы. В то же время и в этой области существуют определенные состояния, которые вполне обоснованно можно отнести к области патологии речи.

Этот вид языковой деятельности изучен в меньшей степени, чем развитие речи ребенка. Причин тому несколько: прежде всего трудность изучения, обусловленная нежеланием пациентов кон тактировать с исследователем; большее разнообразие типов пато логий; необходимость привлечения знаний из многих других сфер науки. В то же время имеются достаточные основания для участия лингвистов в исследовании данной области. Во первых, лингвис ты могут оказывать помощь медикам при установлении диагноза и лечении. Во вторых, изучение этого вида языковой деятельности может внести вклад в познание природы языка, его связи с мыш лением и физиологическими процессами мозга.

Наиболее известное и активно развиваемое в данной исследо вательской области направление — афазиология. Афазия — это нарушение речи, обусловленное повреждением зон мозга, связы

94

ваемых с работой тех или иных речевых механизмов. Далеко не все нарушения речи относятся к афазиям. Например, отклонения, вызванные глухотой, дефектами мышц языка, стрессовыми ситуа циями, не относятся к числу афазий. В случае афазии нарушение речевых механизмов происходит на фоне относительной сохран ности мышления.

Афазия динамична: утраченные речевые функции со временем могут частично или даже полностью восстанавливаться. Согласно наблюдениям, разрушение речевых механизмов происходит в по рядке, обратном их становлению в онтогенезе: сначала разруша ются механизмы, возникшие позже, затем — фундаментальные, базовые, сформированные в раннем возрасте.

История изучения афазий не очень велика. В 1861 г. француз Поль Брока обнаружил один из мозговых центров речи, располо женный в задней части лобной доли левого полушария. Люди с поражением этой зоны — ее принято называть «зоной Брока» — понимают речь, но испытывают затруднении при производстве речи. Им трудно организовывать последовательности языковых единиц, например объединять слова во фразы, иногда им даже трудно строить последовательности звуков. Речь может быть ску па, прерывиста, с преобладанием назывных предложений, близ кая к «телеграфному стилю». Нарушение здесь имеет моторный характер, поэтому такую афазию называют «моторной».

Еще один центр речи обнаружил в 1874 г. немецкий врач пси хиатр Карл Вернике. Эту зону, располагающуюся в височной доле левого полушария, в верхней височной извилине, называют «зо ной Вернике». Соответствующее нарушение прямо противопо ложно предыдущему: затруднено восприятие чужой речи, ее по нимание, производство же речи сохраняется без особых измене ний. Больному трудно воспроизвести услышанное слово. Поэтому он страдает многословием, так как не запоминает прежде произ несенные высказывания. Поскольку здесь нарушено восприятие, такую афазию называют «сенсорной афазией», или «словесной глухотой».

Обе речевые зоны соседствуют с более общими зонами дея тельности: с двигательным центром (зона Брока) и слуховым цен тром (зона Вернике). Поэтому напрашивается вывод: эти речевые

95

зоны в конечном итоге соотносятся с гораздо более общими зона ми управления поведением, так как моторика связана с двигатель ным аппаратом, а сенсорика — со слуховым аппаратом восприя тия. Не случайно, когда у детей имеется задержка развития речи, некоторые логопеды рекомендуют им активно лепить из пласти лина маленькие фигурки, отрабатывая тонкую моторику пальцев, с тем чтобы через общее развитие двигательных навыков косвенно воздействовать на развитие двигательных речевых навыков.

У правшей речевые зоны сосредоточены в левом полушарии. Поэтому поражения правого полушария у них, как правило, не приводят к потере речи. Левое полушарие является доминантным, ответственным за речь, правое связано с эмоциональной сферой. Эти различия в роли полушарий заметили еще в XIX в.

Обнаружение зон Брока и Вернике позволило предположить, что производство и восприятие речи обеспечиваются двумя раз ными механизмами. Возник вопрос: а не являются ли другие спо собности человека также локализованными в определенных зонах мозга? Начался бум исследований, целью которых было обнару жение мест локализации прочих языковых составляющих и функ ций8. По этому поводу еще в начале XX в. началась полемика меж ду двумя направлениями: одни полагали, что части языкового ме ханизма локализованы в разных зонах мозга, другие считали, что этот механизм интегральный, и принцип локализации не много дает для его понимания, тем более что возможны разные вариан ты строения (морфологии) мозга. Выяснилось, что лингвистичес кие составляющие и явления плохо коррелируют с зонами, откры тыми физиологами.

Современные исследователи склоняются к мысли о том, что мозг работает как единый комплексный организм и поражение одного участка как то отражается на целом. Хотя связь речевого

8 Здесь можно заметить, что незадолго до этого, в конце XIX в., австрий ский ученый Франц Йозеф Галль обнародовал свою френологию (устанавли вавшую корреляции между рельефом черепа и способностями интеллекта или характера человека). Теория Галля вызвала ажиотаж не только в мире нау ки, но и во вненаучном сообществе. Известно, что даже А.С. Пушкин пользо вался возможностью судить об объектах своих сердечных увлечений под этим углом зрения.

96

механизма с определенными участками и наблюдается, при пора жении одной зоны соседние зоны или даже зоны другого полуша рия могут взять на себя функции поврежденной (особенно часто такие процессы происходят у детей).

Данные антропологии показывают, что мозг человека превы шает по размеру мозг примата прежде всего за счет лобной доли и затылочной области. В этих новых областях (если придерживаться эволюционной теории происхождения человека) и должны распо лагаться речевые зоны: они возникли позднее и являются более сложными. Так, впереди зоны Брока´ имеется еще несколько зон, причем каждая более «передняя» руководит, как полагают, более высоким уровнем речи. Здесь находятся механизмы сцепления единиц (звуков в слоги, морфем в слова, слов в предложения, предложений в связный текст), т.е. механизм синтагматики.

Всредине ХХ в. А.Р. Лурия создал направление, позже назван ное им нейролингвистикой, совмещающее проблемы нейропси хологии и лингвистики. В частности, Лурия предложил наряду с моторной афазией выделять динамическую афазию, при которой больной может хорошо строить предложения, но не может стро ить большие связные тексты. Это свидетельствует о разрушении самых новых областей мозга. Такой больной может пользоваться штампами, клише, но произносит их, не конструируя текст, а вос производя его как цельный блок.

Не вдаваясь детально в содержание исследований физиологи ческих коррелятов языка, отметим лишь некоторые наиболее из вестные и принимаемые современной наукой положения.

Взадней части левого полушария, включающего височную, те менную и затылочную зоны, расположены парадигматические ре чевые механизмы. Предполагается, что чем далее перемещаться за серединные зоны задней части левого полушария, тем более слож ные, тонкие механизмы оказываются вовлеченными в парадигма тику.

Приведем некоторые примеры парадигматических наруше ний, взятые из книги Л.В. Сахарного. Нарушения фонемных оп позиций: вместо комната больной произносит гонмада, вместо Борис — Парис (путает оппозиции «глухой — звонкий», «губной — зубной» и т.д.). Иногда парадигматическая организация плана вы

97

ражения и плана содержания удаляются друг от друга настолько, что возникает явление так называемого отчуждения смысла, когда больной говорит: Я это слово знаю точно, но не помню, что это та кое. Слово теряет значение, значение — форму. Например, объяс няя слово футбол, он говорит: Это что то физкультурное. Такой процесс отчуждения может приводить к смешению элементов па радигматического поля, к парафазиям. Например, сундук больной называет чемоданом (и в сундук, и в чемодан кладут одежду), обе зьяну — попугаем (оба животных — экзотические). Парафазии мо гут быть литеральными (путаница звуков) и вербальными (путани ца слов).

А.Р. Лурия выделяет семантическую афазию, обусловленную нарушениями в задних, теменно затылочных зонах, такая афазия вызывает путаницу временных отношений, предлогов и др.

В отличие от механизма парадигматики, локализованного в височно теменно затылочной области, механизм синтагматики локализован в лобной области. Чем более тонкие, сложные отно шения рассматриваются, тем дальше от центральной части полу шария находятся соответствующие им механизмы.

Как сказано выше, еще в XIX в. было замечено, что роли по лушарий различны: у правшей левое полушарие является доми нантным, ответственным за речь, правое же связано с эмоцио нальной сферой. Впоследствии выяснилось, что ситуация далеко не так проста. Оказалось, речь не является достоянием только од ного левого полушария. Оба полушария работают как единая сис тема. Нарушение речевой деятельности происходит при пораже нии не только левого, но и правого полушария. Левое полушарие в значительной степени ответственно за различение фонем, т.е. за парадигматический механизм. Правое — за тембровую окраску и за улавливание интонации (а именно с ней связаны основные средства передачи актуального членения, способность различить общий вопрос от повествования и др.). Например, правое полуша рие позволит хорошо воспроизвести мотив песни, но возникнут затруднения с воспроизведением слов; левое полушарие позволит воспроизвести текст песни, но возникнут затруднения с отличени ем одной мелодии от другой.

98

4.ЯЗЫК С ПОЗИЦИИ МАТЕМАТИКИ

Вантичные времена стимулом для образования науки о языке послужила необходимость обучения языку иностранцев — негре ческого населения Александрии, людей, говоривших на других языках. Решение задачи обучения потребовало переосмысления имевшихся представлений о языке и превратило Александрию в первый лингвистический центр Европы. В середине XX в. задача обучения языку возникла вновь, но уже в новом обличье. Теперь она состояла не в том, чтобы обучить человека еще одному есте ственному языку, в дополнение к другим, уже ему известным. По надобилось обучить такому языку компьютер — устройство, вооб ще не умеющее пользоваться какими бы то ни было естественны ми языками. Возникновение этой задачи привело к образованию ряда новых дисциплин, прежде всего — математической лингвис тики. Так или иначе с решением той же проблемы связаны воз никновение и развитие компьютерной и вычислительной лингви стик1, психолингвистики, нейролингвистики, когнитивной линг вистики. Области исследований и приложений этих дисциплин в значительной степени пересекаются. Четко разделить сферы дея тельности представителей математической, компьютерной, вы числительной лингвистик невозможно. Все эти три направления имеют прикладную направленность, их конечной целью является разработка формальных (во многих случаях — компьютерных) мо делей, имитирующих те или иные аспекты процессов исследова ния или использования языка. При этом математическая лингви стика большее внимание уделяет теоретическим вопросам, компью терная и вычислительная лингвистики — прикладным вопросам.

Врамках математики интерес к языку существует с античнос ти: размышления античных логиков — это фактически семанти

1 Насчет того, как эти две «лингвистики» соотносятся между собой, еди ного мнения нет: английский термин computational linguistics переводится в литературе и как «компьютерная лингвистика», и как «вычислительная линг вистика».

99