Лернер и.Я. Зачем учителю дидактика//нар. Образование.-1992

№1.-С. 13-40

Раздел 2. Теоретические и методологические основы процесса обучения Элементы процесса обучения

Главная практическая проблема обучения, взятого в его целостности и единстве образовательной, воспи­тательной и развивающей функций, и соответственно главный вопрос современной дидактики состоит в выяснении и определении средств и путей полноцен­ного обучения молодого поколения. < … >.

Уже сама постановка задачи постепенного обес­печения всестороннего развития учащихся предпола­гает всесторонность рассмотрения проблемы, ее эле­ментов, поскольку невнимание к любому из них мо­жет нанести ущерб как теории, так и практике раз­вивающего обучения.

В данном разделе книги исследуется не вся эта проблема. Для ее осознания и приближения к сред­ствам и путям ее решения необходимо рассмотреть объект, играющий определяющую роль в этом реше­нии. Этим объектом является процесс обучения. При этом обучением мы называем особую коллективную социальную деятельность по организации ускорен­ного усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с со­циальным заказом в содержании образования

Такое воплощение неизбежно и необходимо, так как учащейся молодежи не может быть передан весь социальный опыт даже к концу обучения, не говоря уже о ступенях его. Поэтому из всего накопленного обществом опыта формируется содержание образо­вания (совокупность учебных предметов, программы), отбор которого совершается в соответствии с пер­спективным социальным заказом, в меру понимания педагогических целей и средств школы.

Процессом обучения мы называем целенаправлен­ную последовательную смену учебных задач и изме­нение всех элементов 'обучения, происходящее по объективным законам и имеющее своим результатом формирование свойств обучаемых в результате их деятельности по усвоению содержания социального опыта.

Лишь при полном учете элементов процесса, их взаимосвязей появляется возможность не упустить все изначально существенное для его должной организации. Обязательность такого учета предполагает системный подход определению, а также отношений между ними Процесс обучения может быть рассмотрен на че­тырех уровнях, отвечающих его реальным, явным или скрытым, формам существования. Первый из них, без которого нельзя осознать все остальные, — теоретический. Это уровень дидактиче­ской структуры, обобщенной его модели. Он обуслов­ливает минимум обязательных условий понимания и реализации процесса обучения на всех последующих уровнях, без чего нельзя раскрыть основные законо­мерности процесса и необходимые нормы его осуще­ствления.

Второй уровень воплощен в конкретном наполне­нии содержания учебного предмета в учебных документах в программах, общих методических пособи­ях. Это общая характеристика процесса обучения данному предмету, его обобщенный проект, опреде­ляющий общие признаки, свойственные ему на сле­дующем уровне. Этот уровень - учебного предмета - содержит все элементы первого, но придает им из­вестную конкретность.

Третий уровень представляет собой проект кон­кретного процесса в форме плана его для каждого урока, для системы уроков, составляемого учителем или методистами в их разработках, в форме матери­ала учебников и дидактических пособий для учащих­ся. Фактически это три уровня проекта процесса обучения.

Четвертый связан с восприятием и анализом ре­ального процесса обучения в его конкретной форме педагогической действительности, реализующей и воплощающей все предшествующие три проектных уровня. Это уровень реального процесса.

Исторически или генетически эволюция видения, рассмотрения процесса обучения шла примерно об­ратным путем: от конкретной реальности его, через уровни его проектного рассмотрения до уровня тео­ретической модели. Но с точки зрения науки нельзя осознать сущность обучения и его процесса. не создав на основе анализа реальной действительности теоретической модели объекта, воплощающейся в конкретных реалиях.

Особенность взаимосвязей всех упомянутых уров­ней состоит в том, что каждый предшествующий обу­словливает основные характеристики последующего, его направленность и. качество. В случае неправиль­ного или неполного осознания предшествующего на­носится реальный ущерб последующему и в конеч­ном счете самой практике. В то же время каждый последующий может потребовать коррективов разной степени обобщенности в предшествующих. К приме­ру, реальный процесс в классе, на уроке может об­наружить среди причин плохого усвоения недостаток в сформированности у учащихся каких-либо интел­лектуальных умений. Учитель и методист начинают их планировать на третьем уровне. При этом выясня­ется, что эти умения не выявлены или связаны с дру­гими, подлежащими выявлению. Такая работа вы­полняется на втором уровне и осмысливается в наи­более обобщенной форме на первом.

Самый первый, теоретический уровень определя­ет, в меру его понимания, т. е. степени развития ди­дактических знаний, основные характеристики ос­тальных уровней - характеристики, без учета которых или их части реальному процессу наносится тот или иной принципиальный ущерб. Например, неосоз­нанность состава содержания образования обуслов­ливает невнимание к ряду общих закономерностей усвоения, а вслед за этим - дефектам системы мето­дов обучения, как это имело место в действительно­сти, в истории обучения.

Дидактический уровень рассмотрения процесса обучения или его обобщенного проекта содержит не­однородные ступени обобщения. В данном разделе представлена наиболее общая модель, характеризу­ются ее основные элементы с тем, чтобы в дальней­шем ее детализировать и приблизиться к обобщенно­му, но достаточно подробному проекту, конкретизи­рующему исходную модель (см. следующий пара­граф).

Процесс обучения - это целостный объект. Це­лостность его обусловлена способностью, при огра­ниченном числе элементов, к функционированию, от­носительно не зависимому от других объектов. Если установилось взаимодействие ученика, учителя и со­держания образования, воплощенного в учебном ма­териале, — значит, обучение состоялось. Учет связей этих трех элементов определяет природу дидактиче­ского мышления — соотнесение всех трех компонен­тов как необходимого условия решения дидактиче­ских вопросов.

Будучи необходимыми и определяющими, указан­ные элементы не исчерпывают состава процесса обу­чения как целостного объекта, но они обусловлива­ют все его непременные свойства, о которых речь пойдет далее.

Процесс обучения как система должен быть рас­смотрен на 4 уровнях: объекта, составляющих его подсистем, макросистемы, в которую он входит в ка­честве элемента, внешних связей с рядом положенными объектами или системами <…>. Анализ этого процесса на всех уровнях должен учитывать его спе­цифику, поскольку главное в научном исследова­нии—выявление «специфической логики специфиче­ского объекта». <…>.

Специфика процесса обучения, прежде всего, обус­ловлена источником его возникновения, целью и функцией. Обучение возникло в связи с необходимо­стью подготовки новых поколений к воспроизводству социальной жизни, той материальной и духовной культуры, которая складывалась к данному истори­ческому времени. Обучение существует на протяже­нии всей истории человечества для выполнения ука­занной специфической функции. Специфической по­тому, что ни один социальный институт не подменя­ет обучение в этой его функции, хотя формы и уч­реждения обучения, могут быть и были различными.

Общественная потребность в воспитании и обуче­нии и является источником его возникновения и не­изменного функционирования. Эта потребность по­стоянная, ибо постоянна задача подготовки нового поколения к использованию и воспроизводству соци­альной культуры. Только с конца XIX в. отчетливо осознана цель подготовки молодежи к творческому развитию культуры. Постоянно и изменение содер­жания этой потребности ввиду роста и изменения со­циального опыта, подлежащего организованному ус­воению.

На этом основании можно определить основное противоречие исторически непрерывного процесса обучения, являющееся его движущей силой. Движу­щее его противоречие состоит в рассогласовании между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ изменяющего­ся социального опыта и уровнем подготовки молоде­жи к выполнению надлежащих социальных функций. Это противоречие отражает обобщенную цель обучения - организованное обществом усвоение молодежью социального опыта в меру его развития, его осознания сообразно классовой природе общества. Эта цель служит источником и движущей силой про­цесса обучения. Конкретные цели обучения изменя­ются в ходе истории. Но одна черта свойственна этим целям на протяжении почти всей истории шко­лы в той мере, в какой они формулировались или осознавались. Вначале их формулировали на обоб­щенном социологическом языке. Такие общие опре­деления можно найти у античных авторов, в частно­сти у Платона, для которого обучение должно приво­дить к самопознанию, воспитанию воли, самовоспи­танию, закаливанию души и тела. <…>.

Обобщенно сформулированные цели указывают глобальное направление обучения и воспитания, их желаемые конечные результаты. Эти цели служат ориентиром деятельности школы и всей школьной политики. Но они не могут быть непосредственным инструментом организации конкретного процесса обучения и воспитания. Необходимо изложить цели обучения на педагогическом языке, языке постепен­но конкретизируемого содержания образования, ко­торое может быть воплощено на трех уровнях - тео­ретическом, учебного предмета и учебного материа­ла. Каждый последующий из них конкретизи­рует предшествующий и тем самым становится все более инструментальным. В учебном материале - наиболее конкретно выраженном содержании образо­вания — формулируются и воплощаются предельно конкретные цели обучения. Именно этих предметно выраженных целей и необходимо достичь в конечном счете. Степень их достижения поддается контролю. Только ставя частные цели, можно выполнить и об­щие, характеризующиеся обобщенными качествами личности — знаниями, умениями, идейной, трудовой, нравственной воспитанностью. При этом осознание общих целей—условие полноценного достижения конкретных. <…>.

Таким образом, содержание образования—второй компонент процесса обучения как системы. Оно во­площает конкретные цели обучения и одновременно служит объектом усвоения. И уже по одному это­му, как всякая цель сознательной деятельности, со­держание образования не может не играть одной из решающих ролей в развертывании процесса обу­чения.

Цели процесса обучения тем самым функциони­руют, т. е. осуществляют определенную роль, двояко: как обобщенно выраженную общественную цель (к примеру, всестороннее гармоническое развитие лич­ности) и как ее материализованное воплощение в конкретном содержании образования на всех уров­нях его рассмотрения вплоть до учебного материала. Оба вида выражения целей необходимы и значимы как для понимания процесса, так и для его практи­ческой реализации. Без обобщенного их выражения нет ориентира для конструирования второго вида, т. е. конкретно материализованного содержания. Без этого второго вида неосуществима конкретная орга­низация процесса обучения.

Социальный опыт, накопленный обществом и под­лежащий усвоению, является достоянием старшего поколения, обучающих. Младшему поколению, обу­чаемым, он становится известным лишь постепенно и, как правило, усваивается в результате больших усилий. Усвоение детьми минимально необходимой доли социального опыта — речи, норм поведения — вообще невозможно без взрослых. И в школьные го­ды научение без прямых усилий взрослых в большей части невозможно. Чем сложнее подлежащая орга­низованному усвоению часть социального опыта, тем больше нужен знающий взрослый. Им является учи­тель, неизбежный участник процесса обучения, а его преподавательская деятельность — непременный компонент системы. Функция деятельности препода­вания состоит в педагогической адаптации социаль­ного опыта, в преобразовании его в учебный матери­ал, доступный усвоению, и в организации учения. Говоря об учителе, мы имеем в виду коллективного субъекта - составителей программ, учебников, лю­дей, непосредственно работающих с учениками. За всем этим стоит собирательный образ учителя, вы­ступающего делегатом общества, никем другим не подменяемым организатором социальной функции обучения.

При всем обобщенном понимании учителя как коллективного носителя функции организатора усвое­ния молодыми, людьми социального опыта, не следу­ет недооценивать личность учителя с ее индивидуаль­ными особенностями. Внимание к его личности обус­ловлено следующими обстоятельствами.

Во-первых, само научение знаниям, умениям и т. д. предполагает мотивы учения, создаваемые обу­чением и общественными отношениями, в которые вступает ученик в значительной части благодаря уси­лиям учителя (с ним самим, направляемые им отно­шения с соучениками, общественными организация­ми, внешкольными учреждениями и их представите­лями, с другими объектами действительности). Без влияния личности учителя все эти отношения не мо­гут быть реализованы вообще или должным об­разом.

Во-вторых, содержание образования включает, как известно, не только знания и умения, но также опыт творческой деятельности и эмоционально -ценностного отношения. Формирование эмоций и систем ценностей вне личностных отношений изначально не­возможно либо ущербно для развития личности обу­чаемых. <…>.

<…> Но если иметь в виду обучение в целом, то оно изначально невозможно без взросло­го, без учителя. Если не сводить учебный процесс к научению какой-либо легко регламентируемой дея­тельности, если рассматривать обучение таким, ка­ким оно и является, — средством формирования лич­ности, то без личности педагога и педагогов во всем многообразии их индивидуальных воплощений и про­явлений оно невозможно. Не говоря уже о том, что способу учения на автоматах должен будет опять-таки учить учитель. Обучающие автоматы для этой цели непригодны. Человека формирует и должен формировать человек. И не столько опосредованно через учебники и машины, сколько непосредственно в процессе личного общения. Разумеется, сказанное не отвергает роли обучающих машин, речь идет о не­избежном сохранении значения личности учителя в процессе обучения.

Таким образом, деятельность преподавания - не­обходимый элемент процесса обучения. Эта деятель­ность, однако, не независима от других элементов. Для того чтобы обучение состоялось, необходим объ­ект преподавания - учащийся, осуществляющий дея­тельность учения, - следующий элемент процесса. Но такая деятельность может возникнуть только при наличии у учащихся мотивов, адекватных целям обучения в любой форме их выражения - обобщенной или конкретной. Ученик не только объект, но и субъ­ект в процессе обучения. Поэтому мотивы учения — предпосылка самого учения и необходимый компо­нент процесса обучения. Не следует упускать из ви­ду, что процесс обучения представляет собой взаимо­действие двух деятельностей, побуждаемых сопря­женными, адекватными друг другу мотивами двух субъектов. Эта адекватность мотивов не означает их полного совпадения, она может отличаться степенью и разными качественными характеристиками. Например, учитель стремится научить чему-либо, имея в виду формирование у ученика социально полезных качеств личности. Ученик же стремится усвоить это содержание в силу собственных соображений. Но адекватность и сопряженность любых мотивов субъ­ектов обучения имеют одну общую черту: они на­правлены на усвоение учеником одного и того же учебного содержания—предъявляемого и восприни­маемого. Исключение составляет эмоционально-цен­ностный компонент содержания образования. Если мотивы ученика не соответствуют предлагаемым и желаемым учителем мотивам, то усвоение учеником не станет элементом формируемой в его сознании си­стемы ценностей. Это происходит тогда, когда его потребности не созвучны тем, на которые рассчиты­вает учитель. <…>

Знания и способы деятельности могут усваивать­ся при разных мотивах, но опыт эмоционально-цен­ностного отношения может натолкнуться на чуждые учителю мотивы учения. В этом случае нужные учи­телю мотивы у учащихся могут не возникнуть, и это скажется на качестве учения. Чтобы они возникли, необходимы специальные меры по ослаблению ста­рых и созданию новых потребностей, новых мотивов, нового эмоционально-ценностного отношения. Анало­гичным образом, чтобы обеспечить усвоение детьми новых знаний или способов деятельности, необходи­мо соотнести их с наличными знаниями и умениями и откорректировать несоответствие, если оно есть. Мотивы, ценностные отношения корректировать труд­нее. Влияние на них обычно требует большого вре­мени и особых усилий. <…>.

<…> Обучение предполагает для учителя необходимость стремиться не только к усвоению учениками пред­метного содержания (фактов, теорий, интеллекту­альных структур), не только к побуждению мотивов, обеспечивающих деятельность усвоения, но и к уче­ту, а при необходимости и формированию потребно­стей и мотивов, ведущих к возникновению у учащих­ся желаемого учителем эмоционально-ценностного отношения к объектам и процессу усвоения. <…>.

<…> Мы выше рассмотрели содержание образования как элемент процесса. При всем различии его ком­понентов, воплощающего их учебного материала существенно общим для них свойством, позволяю­щим помимо других оснований отнести их к содер­жанию образования, состоит в том, что усвоение каждого нового отрезка содержания должно опи­раться на достаточную предшествующую базу, спе­цифическую для каждого вида содержания: прежние знания, умения, уже имеющийся опыт творческой деятельности, имеющийся уровень эмоционально-цен­ностной развитости.

Продолжим анализ элементов процесса обучения. Мотивы учащихся, адекватные целям обучения, обеспечивают деятельность учения. Эта деятельность сложна и обусловлена рядом факторов: разными ви­дами содержания образования (знания, способы дея­тельности и др.), разным учебным материалом, степенью владения интеллектуальными структурами, освоенными индивидом способами организации свое­го учения.

Деятельность преподавания и учения, соприкаса­ясь, взаимодействуя в процессе обучения, составля­ют. его методы. Методы обучения на общепедагоги­ческом уровне призваны охватить весь учебно-воспи­тательный процесс, а для этого соотноситься со всей совокупностью приемов, со всем содержанием обра­зования, подлежащим усвоению, со всеми качества­ми личности, которые должны быть воспитаны.

Учение предполагает реализацию способов усвое­ния, требуемых содержанием образования в целом, конкретным учебным материалом в частности. На ор­ганизацию необходимых способов усвоения направ­лены и методы обучения. На этой почве складывает­ся механизм процесса обучения, т. е. тот принцип действия, который обусловливает продвижение обу­чения шаг за шагом.

Любое обучение, будучи процессом, непременно реализуется в каких-либо организационных формах, характеризуемых пространственным и временным ре­жимом, распределением функций в общении между учителем и учащимися, между учащимися, опреде­ленной последовательностью этапов (звеньев) обуче­ния, его логикой в зависимости от цели, закономер­ностями усвоения учебного материала и методами его реализации. Организационные формы диктуют определенное содержание деятельности, только ими привносимое (соучастие, соподчинение, лидерство, терпимость, стремление и способность к партнерству, совместимость, формы общения и др.). Они способ­ны подчас служить мощным катализатором усвоения разных видов содержания образования и воплощаю­щего его учебного материала.

Обучение, что бы ни считать его единицей или ша­гом, является процессом, так как любой акт или шаг (например, предъявление и восприятие информации) имеет начало и конец, цель и результат, механизм. Движущая сила этого продвижения от начала шага к его завершению и результату, от одной ступени к другой и составляет принцип действия процесса обу­чения как системы взаимодействия учителя и учащих­ся. Но в чем состоит этот механизм? И что понимать под механизмом процесса обучения? Любой про­цесс—это изменение целостной и направленной, со­вокупности явлений, состояний. Одни процес­сы отличаются имманентным источником самодви­жения, другие приводятся в движение внешним фак­тором. Процесс обучения принадлежит к тем, в ко­торых имеется и то, и другое. Для своего возникнове­ния он нуждается во внешнем факторе, которым вы­ступает общественная потребность и общественные усилия по его организации, проявляющиеся в дея­тельности учителей, обращенной на мотивы учащих­ся. Но как только начинается процесс обучения, на­чинает действовать внутренний источник его само­движения. Им является постоянная и постепенная смена учебно-познавательных задач, по мере решения которых ставятся перед учащимися все новые и но­вые цели и задачи. Логика постановки и решения этих задач и служит источником самодвижения обуче­ния. Об этом писали многие: М. А. Данилов, В.И.Загвязинский, Ю. К. Бабанский и другие. Подчеркнем все же, что следует различать основное общественное противоречие, вызывающее обучение к жизни, и про­тиворечия, служащие внутренним источником само­движения процесса обучения, коль скоро он уже на­чался.

Основным противоречием, движущим процесс обу­чения, является противоречие между постоянной потребностью общества в усвоении молодым поколе­нием основ изменяющегося с развитием общества социального опыта, с одной стороны, и уровнем под­готовки молодежи к выполнению социальных функ­ций для сохранения и развития этого опыта—с дру­гой.. Из этого противоречия следует постоянная не­обходимость в определении состава и объема подле­жащего усвоению социального опыта, выявлении ус­ловий и способов его оптимального усвоения, путей (методов) обеспечения последнего.

<…>Таким образом, механизмом процесса обучения является целенаправленное взаимодействие его субъ­ектов в ходе последовательной смены решения их задач и достижения их целей. В механизме процес­са обучения, в проявлении принципа его действия, который служит логике движения учебно-познавательных задач и их решения в ходе взаимодействия, сказывается движение деятельности учителя, учебно­го материала, учебной деятельности учащихся, про­цесса усвоения. Это и есть содержание обучения. Содержание обучения характеризуется единством содер­жательного и процессуального аспектов обучения в их конкретной реализации, заменяя понятие «содержание образования» понятием «содержание обучения». Первое относится к объекту усвое­ния и характеризует изучаемый социальный опыт. Второе имеет в виду движение обучения, т. е. взаи­мосвязанной деятельности преподавания и учения, обращенных на содержание учебного материала. Именно содержание процесса обучения обусловлива­ет результат процесса — последний компонент си­стемы.

Результат процесса обучения, степень его успеш­ности в целом и каждого акта внутри него характе­ризует одновременно конец одного цикла и предпо­сылку, начало другого цикла обучения, его исход­ный пункт. Цикл обусловливает тот уровень ус­воения содержания образования (социального опы­та), за которым должна последовать новая задача, новая порция содержания, новый цикл обучения. Ре­зультат обучения всегда соотносим с целью обучения, с теми задачами, которые ставились перед изучае­мым его отрезком. Без такого соотнесения нельзя развернуть, продолжать процесс обучения. И если щели были неоправданно ограничены, или если они не воплощались в присущих им видах содержания, то и результат обучения не будет соответствовать подлинным потребностям общества. Поэтому и важна специальная работа по всестороннему выяснению и осознанию объективных целей общества, обращен­ных к школе. Осознание этих общественных целей — не мгновенный акт и требует исследований и про­верки. Без этого невозможно определение полноцен­ного социального заказа. Вместе с тем необходим учет результата каждого цикла обучения для его продолжения.

Таким образом, мы выделили следующие элемен­ты процесса обучения как системы: цели его, вопло­щенные в содержании образования, деятельность преподавания, мотивы субъектов обучения, деятель­ность учения, организационные формы, механизм реализации процесса обучения, результат обучения, характеризуемый степенью усвоения содержания.

Необходимость каждого из элементов рассматри­валась по ходу изложения. Кратко она подтвержда­ется тем, что обучение—это целенаправленная дея­тельность, а поэтому предполагает цель. Обучение существует для передачи выделенного социального опыта, а потому конструируется содержание образо­вания в форме учебного материала. Деятельность преподавания и учения составляют в единстве само обучение, источник его движения. Без мотивации субъектов взаимодействия, направленной на препо­давание и учение, не бывает 'ни того, ни другого. Эти. деятельности, направленные на содержание образо­вания, приводят в движение механизм превращения процесса организованного усвоения в действитель­ность. Без учета своеобразия этого механизма, без­осознанного создания оптимальных условий для его' осуществления нет полноценного обучения. Наконец, результат обучения — непременное и неизбежное следствие действенности всех остальных элементов. Он же служит объектом контроля и перехода к сле­дующему шагу обучения.

При наличии всех этих элементов процесс обу­чения только и может состояться. При отсутствии любого из них он распадается. Эти элементы необхо­димы и достаточны, поскольку любой элемент слу­жит непременным условием процесса, а все вместе: обеспечивают его реализацию.

Иногда выделяют отдельно средства и среду. Но средства являются непременным элементом деятель­ности, т. е. методов обучения. Что касается среды, то, поскольку мы формировали модель самого про­цесса, протекающего в любой среде, по отношению к которой он является элементом более широкой си­стемы, мы среду выносим за пределы модели. Конкретные условия обучения мы относим к учебному процессу как характеристики реального течения процесса обучения.

Составляющие процесс обучения элементы нахо­дятся в определенной структурной связи, обозначен­ной на схеме 1. Схема позволяет установить ряд за­кономерных связей, но, кроме того, дает возможность развернуть идею инвариантных и вариативных свойств процесса обучения.

Схема показывает, что процесс обучения не сво­дится к проведению содержания через технологию преподавания и учения без учета мотивационного аспекта обучения. И та, и другая технология, не сов­падая друг с другом, объективно сопровождается проявлением личности учителя и ученика, обоих субъектов обучения. Но это проявление может не быть адекватным целям воспитывающего и разви­вающего обучения ни по характеру, ни по объему. Учитель может технологически осуществить процесс, не любя детей или предмет своего преподавания. Ученик может исходить из мотива долженствования, неловкости перед учителем, не питая внутреннего интереса к учению. В обоих случаях процесс состо­ится, но он не будет соответствовать общественным целям.

Поэтому процесс обучения как специально организуемый должен непременно включать учет мо­тивов обоих субъектов, коррекцию этих мотивов и, в случае необходимости, их формирование. В процес­се обучения сливаются два аспекта—личностный и процессуально-технологический. Мера их соединения зависит от субъектов процесса и социальной атмо­сферы.

Анализ схемы процесса позволяет наметить для него две группы инвариантных и одну группу вариативных свойств. Первая группа инвариантных свойств представляет собой свойства, характерные для лю­бого процесса обучения независимо от времени, мес­та, типа учебного заведения: а) неподменяемость функции организации усвоения социального опыта; б) единство преподавания,

СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ ШКОЛЕ

(Общественные цели обучения)

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

как воплощение целей обучения

МОТИВЫ СУБЪЕКТОВ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКА ЕГО СРЕДСТВАМИ

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ

МЕХАНИЗМ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ

РЕЗУЛЬТАТЫ УСВОЕНИЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ЕГО СРЕДСТВАМИ

Схема 1. Структура процесса обучения

учения и содержания об­разования; в) единство содержательной и процессу­альной сторон обучения; оба эти свойства уже ука­заны ; г) взаимосвязь предъявленной учите­лем информации (инструктажа и объяснений) и вос­производящей деятельности учащихся; д) наличие исходных мотивов у учителя и учащихся, адекватных целям обучения; е) неизбежность одной из органи­зационных форм.

Вторая группа инвариантных свойств характери­зует процесс обучения определенной эпохи — целой формации или ее существенного периода. Так, у про­цесса обучения в социалистической школе можно от­метить в качестве инвариантных свойств: а) науч­ность и партийность содержания; б) социалистиче­скую направленность содержания образования и вocпитания; в) политехнический принцип обучения и воспитание в коллективистском духе; г) связь обучения с жизнью социалистического общества; д) формирование коммунистически направленной социальной активности личности; е) гуманизация и гуманитаризация обучения и содержания образования. Эта группа инвариантных свойств зависит от уровня педагогического сознания общества, деятелей просвещения. Если, как это бывало, те или иные необходимые черты не осознаны, не реализу­ются целенаправленно, не вносятся в учебный про­цесс, то он оказывается не соответствующим природе школы данного общества. <…>

<…>Эти две группы инвариантных свойств процесса обучения тесно связаны. Без первой нет обучения, вторая наполняет первую реальным содержанием. И без второй первой не бывает, она определяет спе­цифичность задач, содержания и направленности.

Вариативная группа свойств процесса обучения обусловлена конкретным временем и целиком зави­сит от знаний учителя, его сознания и воли. Их от­сутствие не разрушает процесс, не исключает его со­ответствия эпохе в целом, но наносит ему ущерб. К этим свойствам в настоящее время относятся: а) подготовка к самообразованию; б) обучение твор­честву всех учащихся; г) соединение общего образо­вания с обеспечением профессиональной ориентации; д) соединение обучения с общественно полезным тру­дом; е) использование современных технических средств и т. д. Вариативная группа может меняться, обогащаться в зависимости от условий потребностей общества.

Выделенные элементы системы, которая выступа­ет как объект анализа, и кратко обозначенные гене­тические и функциональные связи между ними тре­буют постановки вопроса об интегративном качестве всей системы, о ее базисном законе, т. е. законе, обусловливающем возникновение, функционирование и результативность системы.

Проведенный анализ позволяет сформулировать базисный закон процесса обучения, предполагаемый системным подходом, как исходное основание для выведения закономерностей изучаемого явления как производных. Можно так сформулировать этот закон: объективная обусловленность функционирова­ния обучения общественной потребностью в органи­зации усвоения молодым поколением социального опыта для его воспроизведения и развития. На заре человечества этот закон проявлялся стихийно, даже инстинктивно, постепенно все более осознанно и це­ленаправленно, но всегда необходимо и неизбежно. Без него невозможно воспроизводство и развитие об­щества.

Сформулированный закон служит предпосылкой других закономерностей процесса обучения, в част­ности функции социального опыта в качестве объек­та социального наследования, обучения как совмест­но разделенной деятельности, изначальной неизбеж­ности объяснительно-иллюстративного и репродук­тивного методов обучения, других инвариантных свойств его протекания. Менялось конкретное содер­жание образования сообразно меняющимся общест­венным условиям, менялись методические приемы и средства обучения, но само обучение с его непремен­ными свойствами сохранялось на протяжении всей истории человечества. Эти свойства должны учиты­ваться и сейчас в любой форме и при любом уровне педагогического творчества.

При ближайшем рассмотрении сформулирован­ный базисный закон диктует как области дальней­ших исследований (общественные цели обучения, конкретное содержание социального опыта, подлежа­щее усвоению в школе, возможности и закономерно­сти усвоения, уровень различных групп молодого по­коления, содержание, способное обеспечить готов­ность не только к воспроизведению, сохранению куль­туры, но и к ее развитию и т. д.), так и ряд произ­водных закономерностей.

Так, к примеру, изменение качеств личности обу­чаемого может соответствовать целям организатора учебного процесса и быть позитивным, а может и не соответствовать, т. е. быть негативным, если учебный процесс организован неадекватно цели обучения и мотивам учащихся. В той мере, в какой явление обу­чения возникло и существует, оно сказывается на личности обучаемого. Мы говорим «обучаемого», по­скольку цель обучения обращена на него. Но изме­няется и личность обучающих. Личности же учащих­ся в ходе обучения изменяются количественно или качественно непрерывно, хотя и разными темпами.

Из сформулированного закона следует важность стремления к такой реализации процесса обучения на практике и к такому контролю за ходом обуче­ния, при которых цели обучения и изменения свойств обучаемых максимально бы соответствовали друг другу. Этого редко удается достичь полностью, особенно при массовом обучении, и поэтому нужно стремиться к возможно большему их сближению. Вместе с тем закон предполагает принципиальную возможность совпадения целей и результатов при учете функций всех компонентов процесса обучения, всех конкретных условий его протекания. Но для то­го, чтобы этот закон реализовался, необходимо со­блюдать принцип осознания всех компонентов про­цесса, их состава, их взаимодействия и природы функционирования.

Сказанное позволяет выделить в педагогическом процессе объективно-технологический и субъективно-личностный аспекты. Первый состоит в инвариантных свойствах, проявляющихся в определенных зако­номерностях, как только процесс возникает и реали­зуется. Второй относится к роли субъектов в орга­низации процесса в соответствии с его целями и закономерностями по мере их осознания, придает про­цессу личностную окраску, обусловливает наличие и меру творчества каждого из участников воспитываю­щего и развивающего обучения.

Для того чтобы педагогическое сознание в той его части, которая относится к педагогическому процес­су, было полным и объективным, чтобы роль субъек­тов его была оптимальной, необходимо наполнить обобщенную модель процесса обучения более кон­кретным содержанием каждого элемента и рассмот­реть их взаимосвязи. Обобщенная модель послужила основой для выделения направлений последующего анализа.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под

ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера.-М.,1989.-С.53-97.

Взаимосвязи элементов процесса обучения и его системообразующий фактор

В предшествующем параграфе шла речь о роли тео­ретического представления о процессе обучения как условии полноценного, т. е. на современном уровне требований, его осуществления на остальных уров­нях, в том числе в самой действительности. Пред­ставленная обобщенная схема процесса, пригодная для любого обучения, важна для осознания сущно­сти явления, но недостаточна для отражения сов­ременных дидактических представлений, диктующих определенные необходимые свойства процесса обуче­ния на остальных уровнях. Чтобы теоретическое представление сыграло свою роль, его необходимо детализировать, т. е. представить каждый элемент схемы в его обобщенных микроэлементах, рассмот­реть их взаимосвязи. Тем самым выяснится наиболее обобщенный, дидактический проект процесса обу­чения.

На основе опубликованных результатов исследо­ваний предлагается детализированная дидактиче­ская схема элементов процесса обучения и на ее базе дается характеристика главных черт его, получаю­щих свою конкретизацию на последующих уровнях проекта процесса обучения (программ, общих мето­дических пособий, учебников, планов урока или их разработок).

Функция схемы 2 состоит в раскрытии целостно­сти процесса обучения.

Проанализируем схему, чтобы в дальнейшем сде­лать возможные теоретические и практические вы­воды, важные для исследования и организации ре­ального процесса обучения. Процесс обучения протекает в определенной со­циальной среде, в конкретных социальных условиях. Эта среда выступает для процесса обучения не со­ставным элементом, а макросистемой, в которую обу­чение входит в качестве элемента. Социальная среда сказывается на всех уровнях рассмотрения процесса, но в разной степени. На уровне действитель­ности и конкретной разработки проекта сказывают­ся все условия вплоть до микросреды (малокомплектность школы, профиль окружающих предприя­тий). На уровне программ и методик помимо общих сказываются региональные условия (набор предме­тов, краеведческий материал). На дидактическом или теоретическом уровне влияют наиболее общие черты социальной среды (экономические, обществен­ная структура, политические условия, духовная жизнь и т. д.). Социальная среда, прежде всего, обус­ловливает общественные цели обучения.<…> Поставленная цель всестороннего развития обязывает к такому построению содержания образо­вания, которое по составу своих элементов было бы аналогично составу элементов социального опыта, основы которого в их конкретном воплощении пере­даются новому поколению средствами общего, специ­ального и повседневного общественного образования и воспитания.

пре­допределен.

Неосознанность опыта творческой дея­тельности как самостоятельного содержания приводила и приводит к игнорированию в учебниках и реальном процессе систематического включения учащихся в по­сильную творческую работу, к пренебрежению специ­альным программированием этого содержания. Нео­сознанность специфического содержания опыта эмоционально-ценностного отношения приводила и приводит к тому, что все надежды на эмоциональное воздействие на учащихся, на воспитательную функ­цию обучения возлагаются на учебный материал и методы, без акцента на учет действительной потребностно- мотивационной сферы учащихся. Понимание состава содержания на следующем уровне проекта процесса обучения реализуется в виде разработки конкретных знаний, их видов, видов умений. Благо­даря этому современные представления о знаниях и умениях стали более детализированными. Словом, за осознанием четырех элементов содержания образо­вания непременно следует реальное наполнение каж­дого из них на следующем уровне проекта, учет их в проектной работе учителя и в реальном процессе обучения.

О рганизационные формы	Урок, экскурсия	Урок, практи-ческое занятие, консуль-тация	урок урок, консуль-тация урок, диспут, семинар олим-пиада, конференция	Все формы
Формы реализации методов УВП	Рассказ, демонстра-ция, чтение информационных текстов	Упражнение,преобразующее воспроизведение викторина, репродуктивная беседа	Проблемная лекция, чтение проблем-ных текстов Решение задач с помощью учителя, эвристическая беседа решение проблемных задач, лабораторные опыты, работа в архиве, поле,	Пример,убеждение,поощрение самосто-ятельности и самовыраже-ния, порицание, уважение личности, защита и опека, воздействие через коллектив
Методы УВП	Информационно-рецептивный объяснительноиллюстративный	Инструктивнорепродуктив-ный	Проблемное изложение Эвристический или частично-поисковый исследовательский	Соотнесение актов обучения с потребностями и мотивами учащихся
Способы усвоения видов содержания	Восприятие осознание, запоминание	Воспроизводство по образцу и знакомой ситуации	Решение проблем и проблемных задач	Переживание
Функции элементов в социальной культуре и формировании личности	Онтологическая, ориентировочная, оценочная	Воспроизводство социальной культуры	Преобразование и развитие социальной культуры (природы общества)	Избирательное отношение и регулирование действий в соответствии с потребностями
Состав социального опыта и содержания образова-ния	Знание о мире	Опыт осуществле-ния способов деятельнос-ти	Опыт творческой деятельнос-ти	Опыт эмоционально ценностного отношения

Это наполнение исходит из имеющегося в обществе конкретного социального опыта, целей обу­чения, точнее—отдельно целей общего и специаль­ного образования.

Необходимо пояснить эту мысль, чтобы сделать очевидным смысл описанных действий. Социальный опыт человечества в настоящее время огромен по своему объему. Он содержит признание и отрицание, позитивное и негативное отношения. Для обучения в любом типе школ отбираются только осознанные основы этого опыта, необходимый минимум учебных предметов, знаний и способов деятельности по каж­дому из них. В ПТУ и техникумах те или иные про­фессиональные отрасли деятельности изучаются в большем, иногда полном, объеме. Но при этом важ­но, чтобы во всех случаях, за исключением оговорен­ных, любой учебный предмет, общий или специаль­ный, отражающий основы наук или практической деятельности, интегрированный или неинтегрирован­ный, на любой ступени обучения, в том числе в дет­ском саду, отражал все компоненты социального опыта или содержания образования на теоретическом уровне его рассмотрения. При этом условии в неиз­бежной конкретизации отобранного содержания того или иного учебного предмета отразится соотношение всех компонентов содержания образования, отвечаю­щее современным задачам общества и состоянию пе­дагогических представлений, скажется конкретный учебный материал, необходимый для дальнейшего развития личности. Иными словами, соблюдение в содержании образования состава, аналогичного со­ставу социального опыта, является необходимой пред­посылкой прогнозирования потребностей общества и конкретизации содержания в соответствии с изменя­ющимся социальным заказом.

Специфика содержания каждого из компонентов социального опыта составляет одно из оснований вы­деления их совокупности.

Между ними имеются объективные взаимосвязи, обозначенные на схеме 2: а) каждый последующий компонент содержания опирается на предшествую­щие. Нет, например, умений без усвоения знаний и т. д.; б) каждый последующий компонент видоизме­няет предшествующие в разных отношениях, позна­ваемых конкретным анализом их взаимодействия. Например, знания входят в средства творческой дея­тельности, а творческая деятельность приводит к но­вым знаниям и делает уже первично усвоенные знания более оперативными и глубокими. В ряде случа­ев эти знания перестраиваются существенно. Эмо­ционально-ценностное отношение возникает на базе знаний об объектах действительности при соответствии их и других элементов содержания уже имеющимся потребностям. В то же время наличные потреб­ности и мотивы влияют на восприятие знаний, способов деятельности, на качество их усвоения, на вклю­чение их в систему личностных ценностей; в) каж­дый предшествующий элемент в определенной мере порождает последующие. Восприятие знаний, их осознание формирует в некоторых условиях и уме­ния. Обобщенные знания порождают частично и структуры творчества (например, их перенос в новые ситуации).

Все взаимосвязи элементов содержания образо­вания, как и сами элементы, объективны и проявля­ются спонтанно, независимо от воли субъектов про­цесса обучения, но до известной степени, поэтому, если имеется в виду осознанная цель—довести эти, взаимосвязи до определенного уровня, необходимо осознать сами элементы, специфику их содержания,. наполнить их соответствующим конкретным пред­метным содержанием и предусмотреть деятельность по возможно более глубокой реализации этих связей.

Так, строя отрезок учебного материала, необхо­димо осознанно иметь в виду, какую деятельность. усвоения он требует, какую творческую деятельность. он допускает у данных учащихся и какие ценности можно формировать на его основе, учитывая уровень. потребностей учащихся.

Именно спонтанность указанных связей создает иллюзию, будто можно не заботиться об их реали­зации. Так, иными предполагается, что усвоение зна­ний и умений, т. е. более или менее стереотипно воспроизводимых способов деятельности, в достаточ­ной мере обеспечивает творческие потенции. В дей­ствительности это совсем не так, что достаточно ос­вещено в литературе. К примеру, усвоение разнотип­ных знаний формирует отдельные структуры мысли­тельной деятельности, но не все, необходимые для общего образования. Благодаря этой иллюзии при­нижаются объем и возможный уровень усвоения со­держания образования в разных сочетаниях его эле­ментов.

Это принижение объема и уровня усвоения учеб­ного материала сказывается и в недооценке специфи­ки содержания опыта эмоционально-ценностного от­ношения к миру и его связей с другими видами со­держания. Первые три элемента и отражаемая ими действительность создают материал, объекты для си­стемы ценностей, формируемой на почве потребностной сферы, выраженной в мотивах, эмоциях. Но эмо­циональная сфера деятельности имеет свое содержа­ние не только в зависимости от объектов, на которые она направлена, но и по качеству (радость, горе, досада и др.) и по силе (радость, восторг). Поэто­му эмоции не только служат избирательному фор­мированию ценностей, их системы, но и сами стано­вятся объектом ценностного отношения, самоценно­стью. Например, человек на основании своего опыта стремится к воспроизведению своих переживаний определенного типа, последние начинают его привле­кать сами по себе.

Таким образом, содержанием этого опыта явля­ется система ценностей общества, качества эмоционального отношения, адекватные воззрения и идеалам общества, сила или уровень этого отношения. Иными словами, при конструиро­вании содержания этого опыта по тому или другому предмету необходим отбор относящегося к нему ми­нимума общественной системы ценностей, определе­ние желаемого характера отношения к ее объектам и степени этого отношения. Это содержание долж­но быть предусмотрено в программе каждого пред­мета.

Состав элементов содержания образования, рас­сматриваемый на дидактическом уровне, не опреде­ляет конкретное содержание знаний и способов дея­тельности, подлежащих включению в программу и учебники. Для этого применяются другие критерии: виды знаний, логика науки и учебного предмета, ти­пы умений и т. д. Но признание общего состава со­держания образования ориентирует на обеспечение полноты элементов содержания на следующем уров­не. Поэтому особая ответственность лежит на тех, кто строит содержание на уровне учебного предмета, а также учебного материала.

Вторым, кроме специфики содержания, основани­ем деления элементов социального опыта и содержа­ния образования служит специфика функций каж­дого из них. Они обозначены во второй графе схемы. Между функциями первых трех элементов связи такие же, как и между самими элементами: без пред­шествующих нет последующих, последующие закрепляют, усиливают и дополняют предшествующие. Все это понятно само собой, ибо функции входят в сущ­ность самих элементов. Функции первых трех, имею­щие свой способ проявления, сами становятся объ­ектом функции четвертой, т. е. избирательной оценки, соотнесения с потребностью, объектом регулиро­вания действий в соответствии с мотивами. Мотива­ми становятся не только сами знания, результаты воспроизведения действий, но и процесс приобрете­ния знаний, процесс воспроизводящей (исполнитель­ской) и творческой деятельности. Они же способны, при определенных условиях, и формировать потребностную сферу, сами эмоции, при том и изначально, т. е. новые. Например, новый вид деятельности (ре­шение нового типа задачи), удовлетворив в соответ­ствии с нашими ожиданиями или неожиданно ка­кую-либо потребность, закрепляет ее, вызывая эмо­ции, чувство удовлетворения. За этим последует стремление решить еще задачи этого или другого типа. В другом случае возникает неожиданный ре­зультат (новое действие, новый объект), вызываю­щий новое чувство, еще не изведанную эмоцию (со­страдание, например) или новый мотив. Их закреп­ление рождает новый тип потребностей и новые эмоции.

Надо иметь в виду, что функции одних видов со­держания не повторяются в других, т. е. они не вза­имозаменяемы. Следовательно, поэтому и нужно обеспечить все функции обучения всеми видами со­держания образования.

Третьим основанием деления содержания образо­вания является то, что каждый из элементов его ус­ваивается специфическим способом, не подменяемым другими. В то же время все способы взаимосвязаны. Различие способов усвоения указано в третьей ко­лонке схемы. Из нее следует, что мы и всякое учение независимо от его формы—познавательной, практи­ческой или иной—рассматриваем как деятельность усвоения. Учебная деятельность в качестве процесса и результата предусматривает деятельность усвоения знаний, умений (навыков), опыта творческой дея­тельности и эмоционально-ценностного отношения.

Связи способов усвоения между собой такие же, как и у видов содержания и их функций: каждый предшествующий является условием возможности последующих. Так, творчество, реализуемое в решении проблемы и проблемных задач, предполагает, что ранее было усвоено в результате осознанного вос­приятия старое знание, использованное для понима­ния новой проблемы, а затем произошел выбор из него того знания, которое необходимо для переноса в новую ситуацию. Без предшествующих способов усвоения и их результатов нет эмоции, нет ценност­ного отношения ни к процессу, ни к объектам, вклю­ченным в процесс. Без творческой деятельности не возникает и мотив к ней. Это необходимое условие, но недостаточное. Необходима опора на потребно­сти и интересы ученика, его личностные качества.

Взаимосвязь способов усвоения, одна из главных черт которой состоит во влиянии последующих на предшествующие, образует три уровня усвоения зна­ний: а) осознанного восприятия и запоминания; б) применения знаний по образцу и в знакомых си­туациях; в) творческого применения знаний и уме­ний в новых ситуациях. Все эти уровни сопровож­даются усвоением эмоционального отношения к объ­ектам и процессу усвоения в реальном процессе переживания.

Усвоение содержания образования следует раз­личать на уровне его теоретического рассмотрения, которое только что было изложено, и на уровне учебного материала — разных видов знаний, типов-умений и т. д. Отличие состоит в том, что учебный материал (сложные понятия, к примеру) требует разных сочетаний указанных способов усвоения бла­годаря тому еще, что эти понятия даются подчас при недостаточном наборе знаний в сознании учаще­гося. Отличие способов усвоения учебного материала требует и различной последовательности самого со­держания, в то время как способы усвоения содер­жания на теоретическом уровне даны в чистом виде.

Указанные способы усвоения и их связи обозна­чают одновременно, что полноценное усвоение любо­го содержания, в частности знаний, предполагает прохождение ученика через все его уровни в разных их сочетаниях и непременное достижение доступно­го уровня творческого применения знаний и умений при социально обусловленном и приемлемом для об­щества ценностном отношении к ним. Известная в современной педагогической психологии мысль о том, что нет знаний без умений, что усвоенное знание— это знание, усвоенное в процессе применения его, для дидактики приемлема, лишь если иметь в виду высший, творческий уровень усвоения. Поскольку обучение является процессом, то следует допускать наличие в нем этапов, которыми выступают уровни усвоения. Ранние этапы усвоения ограничены по своему качеству. Но завершенным и совершенным можно считать только такой процесс обучения, при котором достигнуты готовность к творческому при­менению знаний и умений и такое отношение к объ­ектам изучения, к миру, которое отвечает подлинной социалистической системе ценностей.

Четвертая колонка характеризует дидактические методы, соотносимые со способом усвоения видов со­держания. Тем самым содержание образования, со­ставляющее аналог содержания социального опыта, выступает в роли фактора, обусловливающего как способы усвоения, так и методы обучения. Последние вытекают из особенностей видов содержания и спо­собов их усвоения.

Первые пять методов достаточно охарактеризо­ваны в печати. Однако все предшествующие наши публикации о методах обучения отличались сущест­венным недочетом, состоявшим в том, что четверто­му компоненту содержания, т. е. обучению эмоцио­нально-ценностному отношению, не было найдено адекватного метода. В §1 гл. II вопрос о методах изложен подробно. Здесь же мы укажем только, что обозначенный метод соотнесения всех средств обуче­ния (содержания, методов, приемов, оргформ, техни­ческих средств), его актов с потребностями, мотива­ми, интересами, склонностями учащихся, словом, с их эмоционально-ценностной сферой призвано и спо­собно обеспечить как качественное усвоение знаний и всех видов способов деятельности, так и желаемое эмоциональное отношение к системе ценностей. Мы стремимся подчеркнуть во всех случаях, когда каса­емся этой темы, что сами по себе содержание и ме­тоды обучения, как и оргформы, средства обучения без учета потребностной сферы учащихся, без направ­ленного внимания к формированию ее и системы ценностей в их сознании не дают результата. Имен­но этим объясняется то, что при одном и том же со­держании, при одних и тех же методах часть учащихся проникается положительным отношением к учению, другая часть остается равнодушной или не­гативно относящейся к учению. Более того, отсут­ствие внимания к потребностной, эмоциональной сфе­ре учащихся, иными словами, ко всей совокупности: личностных черт, расчет на автоматически позитив­ное воздействие знаний, умений и процесса их усвое­ния может только закрепить равнодушие и негатив­ное отношение к учению и даже сформировать его. Практика достаточно богата подобными фактами. Учет и формирование потребностно-мотивационной сферы учащихся, их интересов и эмоционального на­строя являются единственными способами стимули­рования учения. Формы и средства воздействия мо­гут быть различными: содержание учебного материа­ла, повествование, объяснение, самостоятельная ра­бота, поощрение, порицание, игра, диспут, техниче­ские средства, все другие методы и приемы, словом, весь арсенал средств обучения без исключения, но при условии соблюдения сказанного—учета эмоцио­нальной сферы учащихся, т. е. восприятия их как субъектов процесса. Без этого ни один прием обуче­ния, никакое содержание не способно играть побуждающей деятельность роли. Рассогласование между средством педагогического воздействия и свойствами личности ученика как субъекта исключает желаемое направление стимулов и может привести к про­тивоположным результатам. Указанный метод явля­ется решающим условием формирования человече­ского фактора, значение которого сейчас - хорошо осознано.

Пятая графа посвящена формам реализации ме­тодов обучения. В ней не исчерпаны все формы, но соотнесенность многих с методами достаточно очевид­на. Тем не менее, означенную их соотнесенность нель­зя считать абсолютной. Некоторые формы благода­ря их обычно слишком обобщенному обозначению пригодны для разных методов. Так, в работе с учеб­ником возможно применение объяснительно-иллю­стративного, репродуктивного, исследовательского методов, проблемного изложения. К этим формам относится и применение наглядности, допускающее все методы. Эта неоднозначность соотнесенности мно­гих форм и приемов реализации методов свидетель­ствует о немотивированности традиционного обозначения многих методов, привычного для педагогиче­ской печати. Они не соотносятся с характером учебно-познавательной деятельности учащихся, дея­тельностью усвоения. Они подлежат осмыслению в других категориях: средств, форм и т. д.

Что касается приемов обучения, то их связь с ме­тодами сложна. Одни приемы обслуживают опреде­ленные методы, другие пригодны при всех методах<…>, но при всех условиях они выступают в качест­ве элементов реализуемых методов и методик обуче­ния, вариативно и по выбору, осуществляемому учи­телем, выступающих в качестве средств и способов достижения конкретных, частных его целей.

С методами и формами их реализации перекли­каются и организационные формы. Они показаны на схеме, так как обучения вне организационных форм не бывает, как его не бывает и вне времени и про­странства. Организационными формами мы называ­ем целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, от­личающегося спецификой распределения учебно-по­знавательных функций, последовательностью и выбо­ром звеньев учебной работы и режимом — временным и пространственным. Организационная форма — это стихийное и естественное свойство обучения. Но история школы накопила опыт использования разно­образных форм. Их номенклатура строится различ­но. В одном плане они делятся на индивидуальную, групповую, фронтальную. Другие добавляют парную, коллективную (парносменную). Третьи обозначают оргформы по иному принципу (режим и формы дея­тельности) : уроки, семинары, диспуты, экскурсии и т. д. Оргформы влияют на учебный процесс, на ход обучения содержанием деятельности, требуемой и допускаемой той или иной формой. Коллективная форма учит контакту с разными людьми, дисципли­не коллективного обсуждения общей темы и т. д. Диспут учит полемике и пр. Иными словами, орг­формы восполняют содержание образования содер­жанием предполагаемой ими деятельности, но они не меняют методов обучения, как и основных законо­мерностей обучения, реализующих его сущность. По­этому, видимо, они соотносятся с содержанием обра­зования и методами обучения не жестко, поскольку любая оргформа нейтральна по отношению ко всем методам, к любому содержанию. И все же некото­рые частные оргформы наиболее адекватны тем или другим методам. Диспут, который, как правило, предполагает элементы творчества, более всего соот­ветствует методам проблемного обучения и, в част­ности, исследовательскому. Практикумы, как они обычно организуются, соотносятся более всего с ре­продуктивным методом. Организационные формы в то же время выступают носителями конкретного со­держания, практически включаемого в учебный ма­териал: умения слушать, руководить группой, уча­ствовать в коллективной работе, полемизировать.

Мы перечислили урок среди других организацион­ных форм. Это требует пояснения. Строго говоря, понятие «урок» создает представление об универсаль­ности этой формы или, по крайней мере, об исклю­чительности ее роли в средней школе. Она действи­тельно наиболее распространена. Вместе с тем этим словом правомерно обозначают нередко и другие оргформы: урок-семинар, урок-диспут, урок-экскур­сию и т. д.

Каждый из этих видов уроков представляет со­бой занятие, в котором характеристики оргформ про­являются по-разному. Мы подчеркиваем сказанное, чтобы не создалось представление о признании нами классно-урочной системы в ее традиционном понима­нии наиболее предпочтительной во всех случаях. учебного процесса. Об этом пойдет речь в другом разделе, но здесь уже укажем, что на различных ступенях обучения и в зависимости от условий тра­диционный урок должен занимать разный удельный вес. По мере движения к последнему году школы иные оргформы, и при значительной роли индивиду­альной (библиотечной, лабораторной, классной, до­машней) работы, должны иметь большее место, чем до сих пор.

Соотнесенность всех граф, очевидная симметрич­ность всех элементов схемы — видов содержания и их функций, способов усвоения, методов обучения, относительная соотнесенность с ними средств и форм реализации методов, организационных форм, позво­ляет помимо других доводов, изложенных в разных публикациях, сделать вывод о логичности и выводимости всей системы идей, воплощенной в схеме 2. Но главное состоит в тех выводах, которые следуют из показанной сопряженности граф (коло­нок) между собой, из связей элементов внутри каж­дой графы.

Прежде всего, процесс обучения в изложенной схеме представляется объективно целостной систе­мой . Эта целостность выражается многообраз­но. Во-первых, это достаточно жесткая взаимосвя­занность всех элементов процесса обучения, отра­женных схемой или его моделью. Процесс обучения составляет систему, структурные связи элементов которой позволяет осознать многие аспекты изучае­мого явления. Отчасти это выяснилось при анализе связей между элементами, показавшем зависимость одних от других. Стало очевидным, что системообразующим фактором всего процесса является содер­жание образования как воплощение цели процесса обучения. От того, как осознан состав содержания, как оно сконструировано, зависит и конструирование методов и организационных форм. На других уров­нях рассмотрения процесса обучения содержание об­разования в его конкретном наполнении и последова­тельности обусловливает выбор методов, их конкре­тизацию в приемах, а также организационных форм.

Целостность, системность процесса обучения про­является, во-вторых, в том, что осознание последую­щих компонентов невозможно без осознания предше­ствующих. Нельзя осознать методы обучения адек­ватно потребностям и целям общества, если недоста­точно осознаны эти цели и структура содержания образования. Нельзя осознать состав содержания вне осознания всех целей обучения. Нельзя, наконец, осо­знать цели обучения, школы без выхода за ее пре­делы, без обращения к макросистеме, какой высту­пает общество в целом.

И наоборот, можно сознавать цели обучения, но' если недостаточно ясны средства их достижения, ко­торыми выступают все остальные элементы процес­са, закономерности его функционирования, реализа­цию которых во многих случаях надо не только учи­тывать, но сознательно обеспечить, то цели школы окажутся недостижимыми. Это же относится и к со­держанию образования. Его осознание вовсе не га­рантирует автоматическое выяснение средств, мето­дов обучения и т. д. Каждый элемент процесса обу­чения требует своего, подчас трудного, исследования..

Предшествующие элементы, в частности содержания образования, обусловливают направление исследова­ния остальных и тем самым выполняют свою эври­стическую функцию.

Таким образом, в исследовании процесса обуче­ния вырисовывается три объекта изучения: а) по­требности общества и цели обучения; б) условия их достижения; в) закономерности функционирования процесса обучения, средства и методы достижения его целей. При этом осознать цели обучения означа­ет определить не только характер цели (научность содержания, нравственное и идейно-политическое вос­питание и т. д.), но и меру этой цели для данного времени, по возможности оптимальную.

Целостность процесса обучения проявляется и в том, что любой отрезок учебного материала, любой текст, подлежащий усвоению, содержит в потенции все элементы содержания образования и процесса обучения им, при достаточном осознании последнего как целостной системы. В каждом тексте есть ин­формация, заложены способы стереотипного и твор­ческого ее применения, способность вызвать то или отношение. Соответственно способы усвоения данно­го текста зависят от цели и уровня его усвоения. Ес­ли, к примеру, идет поиск путей творческого приме­нения содержания текста, то неизбежно решение проблем. Сама же информация осознанно восприни­мается учеником. Соответственно и методами будут исследовательский или эвристический и информаци­онно-рецептивный, при том, разумеется, что послед­ний будет в начале, а первый — в конце усвоения.

При неосознанности всей полноты целей обуче­ния и процесса обучения как системы изучение тек­ста будет, несомненно, ограниченным по способу ус­воения и методам, за исключением случаев недоста­точной последовательности организации обучения, когда могут стихийно себя проявить и другое содер­жание, заложенное в тексте, и другие способы усвое­ния. Таким образом, в рамках даже весьма ограни­ченного информативного текста цель его усвоения на высоком уровне приносит новое, дополнительное со­держание (способы деятельности репродуктивного и творческого характера), обусловливающее и новую деятельность по организации и осуществлению ус­воения. Иными словами, любой текст, подлежащий оптимальному усвоению, содержит явно или неявно все виды содержания, а потому способен выполнять все функции содержания образования, применение всех групп методов обучения в формах их реального воплощения в ту или иную организационную форму, Тем самым завершенное обучение любому отрезку содержания образования предполагает организацию целостного процесса обучения. Ясно, что содержание образования и в таком ограниченном его объеме вы­полняет системообразующую функцию. Вот почему исследование проблем содержания образования на теоретическом уровне, на уровне конечного, конкрет­ного минимума для выпускника школы, на уровне учебного предмета, учебного материала, процесса обу­чения и структуры личности ученика — первейшая и настоятельнейшая задача дидактики и методики. <…>

Для иллюстрации и подтверждения сказанного приведем пример из опыта нашего обучения. <…> Тема урока—«Ре­месло в средневековом городе». На этом уроке четы­ре вида учебного материала: информация о ремесле, цехах, разделении труда; творческое применение знаний при самостоятельном объяснении истоков юридической свободы ремесленников; использование» идеи об истоках разделения труда; поощрение ува­жения к труду, интереса к решению проблемных за­дач и т. п.

Все эти возможности заложены в информативном тексте, и его полное усвоение предполагает осознан­ное восприятие информации, ее репродуктивную и творческую отработку, установление эмоционально-ценностного отношения к труду народа, к процессу умственной деятельности и т. д. Осуществлен завер­шенный цикл учебно-воспитательного процесса. Яс­но, что все обусловлено содержанием урока, опреде­ляющим и методы его изучения. Восприятие текста обеспечивается объяснительно-иллюстративным или информационно-рецептивным, отработка — репро­дуктивным, эвристическим и исследовательским, от­ношение — соответствием деятельности интересам и мотивам учащихся.

Очевидно также, что этот урок, как и любой дру­гой, реализует взаимодействие двух субъектов про­цесса в работе по усвоению содержания учебного ма­териала. Вместе с тем ученик как субъект учения становится и объектом успешного воздействия учите­ля именно в той мере, в какой он реализуется как субъект с целями, адекватными целям учителя. Прав С. Манукян, утверждая, что ученик может стать объектом обучения только после того, как он становится его субъектом. • Целостность процесса обучения имеет множество аспектов, которые здесь невозможно исчерпать. Но один из них, едва ли не решающий в практическом плане, подлежит непременному рассмотрению. Речь идет о процессе обучения как единстве обучающей, воспитательной и развивающей функций.

По необходимости кратко наш взгляд на един­ство трех функций можно изложить следующим об­разом. Нет и не бывает обучения без стихийного формирования личности ученика и необходимости це­ленаправленного его воспитания. Стихийное форми­рование обусловлено тем, что любая деятельность, в том числе учебная, вызывает к себе то или иное отношение, ту или иную ценностную реакцию — в той мере, в какой ученик реализуется как субъект процесса.

Целенаправленное воспитание непременно сказы­вается при обучении в том, что в любом случае учи­тель учит слушать, изыскивает способы привлечения внимания учащихся к учебной деятельности, стремит­ся вызвать интерес' и потребность учащихся, соответ­ствующую его цели. Повторим—и независимо от во­ли учителя любой акт обучения объективно форми­рует личность учащихся. Нет и воспитания, как бы оно ни понималось—как целенаправленное формиро­вание отношения или как направленное становление качеств личности, без обучения. Воспитание предпо­лагает в качестве необходимого условия усвоение информации об объекте отношения и (или) нормах поведения. Оно предусматривает сформированность обобщенных знаний о признаках объекта отношения и норм, позволяющих субъекту распознавать объек­ты и ситуации, в том числе нормативные, ориентиро­ваться в сложившихся условиях. Ни эстетическое, ни нравственное отношение немыслимо без знаний об объекте отношения. Следовательно, принимая при­вычное разведение обучения, направленного на пе­редачу учащимся знаний и умений, и воспитания как сознательного формирования качеств личности, необходимо признать, что второе без первого невоз­можно. Впрочем, определение воспитания как фор­мирования качеств личности не безупречно. Качест­ва личности обеспечиваются и обучением знаниям и умениям. «Знающий» и «умеющий» — это тоже ха­рактеристика человеческих качеств (знаток и уме­лец). Поэтому нельзя о качествах личности говорить только в связи с воспитанием, противопоставляя его результатам обучения. Существенно важно уже ска­занное, что обучение знаниям и умениям при учете потребностей, мотивационной сферы учащихся, при опоре на эту сферу воспитывает отношения. Резонно было бы, чтобы иметь основание отделить воспита­ние в узком смысле от обучения и развития, опреде­лять его как целенаправленное формирование отно­шения к миру. Мысль о том, что методы воспитания иные, чем методы обучения, недостаточна для выде­ления воспитания, поскольку обучение разным видам содержания — знаниям, или умениям, или творчест­ву—тоже требует разных методов. Плодотворная идея связи воспитания с включением учащихся в ре­альную жизнь, в систему социальных отношений вне школы означает только, что целенаправленное фор­мирование личности члена социалистического обще­ства требует расширения видов и отраслей деятель­ности, включаемых в содержание образования. Вме­сте с тем такое расширение объектов содержания требует и новых форм реализации методов обучения (общественная самостоятельность, социальная акти­визация, творческая деятельность в реальных соци­альных условиях). Тем самым целенаправленное включение учащихся в реальную жизнь при осозна­нии характера ее воздействия означает форму орга­низации учебной жизнедеятельности учащихся, опыт ее осуществления и систему, при которой они усваива­ют одновременно нормы этой жизнедеятельности, опыт ее осуществления и систему ценностного отно­шения к ней, к миру в целом. Но ни состав содержа­ния на теоретическом уровне рассмотрения, ни ди­дактические методы обучения и воспитания от такого дополнения не меняются. Это дополнение отно­сится к элементам процесса обучения при его рас­смотрении на уровне учебных предметов (программ и общих методик), на уровне учебного материала и реального процесса. Здесь выразительно иллюстрируется относительная самостоятельность процесса обучения на разных уровнях его проекта при опре­деляющей роли теоретического уровня рассмотрения, который является нашей темой в этой книге.

На базе изложенного понимания состава содер­жания образования давно зреет мысль не только о единстве обучения и воспитания, но и о принципи­альной общности их состава и природы осуществле­ния. Основные идеи этого понимания мы изложили. Наряду с этим появилась мысль, у одних как допол­нение, у других как корректив к сказанному, о том, что содержание образования включает общественное сознание, виды деятельности и систему обществен­ных отношений. Если видеть в них источники кон­кретного наполнения элементов содержания образо­вания, то возражения это не вызывает. Но противо­поставлять их четырем элементам, считать дополне­нием к опыту эмоционально-ценностного отношения - на том основании, что оно представляет психологиче­ское включение в систему общественных отношений, неправомерно. Эмоционально-ценностное отношение не исчерпывается в его толковании как психологи­ческое явление. Оно естественно психологическое, впрочем, как и знания, умения, когда они становятся достоянием личности. Но все они черпаются благо­даря деятельности из содержания социального опы­та — все четыре компонента постепенно накаплива­лись в опыте человечества. И поэтому они не только психологичны. Но кроме того, и это главное, вклю­чение в жизнь (В. С. Шубинский) означает новое конкретное содержание социального опыта, подлежа­щего усвоению и до сих пор недостававшего в кон­кретном наполнении всех четырех компонентов. Все их можно наполнить знаниями о новых областях со­циальной деятельности, новыми умениями и отноше­нием к данной области. Включение в социальную деятельность, в систему общественных отношений оз­начает новые знания о них, новые для личности спо­собы деятельности в рамках этих отношений.

Включение учащихся в жизнь, понимаемое рядом авторов как расширение сферы их деятельности за пределами школьного учебного процесса, означает только привлечение в круг объектов, которыми овла­девают ученики, новых объектов социального опыта. Их действительно не хватало, и наполнение ими каждого из компонентов содержания образования при­звано обогатить содержание и содействовать более основательному воспитанию учащихся. Такое целена­правленное включение во внешкольные социальные отношения означает включение новых знаний, новых областей их репродуктивного и творческого приме­нения, новых, крайне важных, объектов ценностного отношения. Воспитывающая функция сознательного включения в жизнь, расширение сферы активного самопроявления учащихся бесспорна.

Надо только не упускать из виду, что в опреде­ленной мере школьники с 1 по Х класс, учащиеся ПТУ и техникумов также включены в жизнь, нахо­дясь в определенных отношениях с учителями и на­ставниками, соучениками в классе, кружках, клубах и. т. д., с обслуживающим персоналом. Подлинное самоуправление становится наиболее яркой формой такого включения. Тем самым воспитание путем включения в жизнь происходит и в школьные годы, и даже в учебное время. Включение учащихся в про­изводительный труд расширит и углубит связь с внешкольной жизнью.

Обобщая изложенное, следует заключить, что вос­питание личности как целенаправленный процесс представляет собой обеспечение единства усвоения знаний, деятельности по их репродуктивному и творческому применению и реализации сформирован­ного у каждого ученика на основе его потребностей и мотивов ценностного отношения к ним и окружаю­щей действительности.

Точно так же стихийное формирование личности проходит как объективный процесс единства знаний, деятельности по их социальной реализации и форми­рующегося к ним отношения на основе потребностей и мотивов каждого. Это представляется законом со­циального формирования личности, а равно ее осо­знанного воспитания. Без такого единства формиро­вание и воспитание личности невозможно! И наобо­рот, указанные объективные процессы воспитываю­щего обучения опираются на каждую личность, ее индивидуальные свойства и воспитывают личность с ее неповторимым обликом.

Сходно обстоит дело с понятием развития, толку­емого двояко: а) как результат, характеризующий состояние готовности к саморегуляции в зависимости от ситуации—физической, умственной, нравствен­ной, идейной и т. д., как способность организовать и регулировать свою деятельность и отношения разно­го типа до творческого типа включительно; б) как процесс, обозначающий постепенное накопление и изменение состояния, свойств личности по мере ус­воения ею социального опыта и превращения послед­него в осознанный и неосознанный инструментарий действий, построения схем своего отношения и пове­дения — интеллектуального, практического, ценност­ного и т. д.

В первом смысле развитие—следствие обучения" и воспитания. Во втором смысле развитие — процесс параллельный, имманентно присущий обучению и воспитанию. Представляется не лишенным основа­ния мнение тех, кто полагает, что развитие вне обу­чения и воспитания не существует, что оно, с одной стороны, только прямое следствие обучения и воспи­тания, составляя обученность и воспитанность.. С другой стороны, его содержанием является движе­ние обученности и воспитанности, движение осознан­ности присвоенного личностью социального опыта,. изменение индивида, становление его отношения к: миру. В этом случае развитие неотделимо от обуче­ния и воспитания, и может идти речь о качестве их,. об их направленности, интенсивности, гармоничной: пропорциональности видов обученности и воспитан­ности.

Любое обучение и воспитание одновременно в ка­кой-то мере развивает. Вопрос лишь в степени и: масштабах. Представляется неправильным бытующее мнение, будто усвоение знаний, например, и разви­тие—разнопорядковые явления. Обучение любым знаниям в определенной мере формирует интеллек­туальные структуры, притом обобщенные. Их мо­жет быть недостаточно, они могут быть недостаточ­но обобщенными, но они есть. Иначе нельзя понять явления переноса при очень ограниченном объеме знаний у малолетних детей или у страдающих умст­венными дефектами. Обученность стереотипным практическим действиям также обеспечивает извест­ный уровень развития моторных свойств личности, о чем свидетельствует вся история обучения ремеслу.

Высокий уровень общего развития, в частности умственного, может быть достигнут, только если будет обеспечено усвоение достаточного объема и не­обходимой структуры знаний, умений, творчества и ценностного отношения к соответствующим видам .деятельности, в том числе интеллектуальной.

В реальной действительности развитие как уп­равляемый процесс вне обучения и воспитания не различимо и от них не отделимо. Различение всех обсуждаемых понятий возможно путем абстрагиро­вания функций педагогического процесса в целях их лучшего осознания. Впрочем, это различение не всег­да полезно, о чем свидетельствует история проблемы соотношения обучения и развития.

Исторически разделение указанных трех катего­рий обусловлено рядом причин: а) содержание об­разования сводилось к совокупности знаний и спосо­бов деятельности,б) обучение относи­лось только к формированию знаний и умений; в) по­скольку обучение знаниям и умениям не обеспечивало должного уровня готовности к умственной дея­тельности, возник вопрос о развитии как самостоя­тельном явлении: г) поскольку воспитание понима­лось как формирование качеств личности (нрав­ственных, трудовых, волевых и т. д.) вне категорий «знающих» и «умеющих», а знания и умения сами по себе не обеспечивали должной степени воспитан­ности, проблема воспитания фактически была отчле­нена от обучения. Признание их единства часто сво­дилось к тому, что знания и умения своим содержа­нием сами по себе способны воспитывать в нужном направлении, что не гарантировано в действительно­сти. Это наносило ущерб обучению и воспитанию, так как не уделялось достаточное внимание изуче­нию потребностей учащихся, их мотивов.

Представляется, что предложенный взгляд на про­цесс обучения снимает ряд проблем теории и имеет значение для практики, поскольку ориентирует в раз­работке конкретных проектов процесса обучения и в его реальном осуществлении.

Схема процесса обучения и ее использование позволяет наметить контуры принципиальной логики построения современного учебного процесса, обяза­тельного для любого типа обучения, для обучения лю­бому содержанию социального опыта. Эта логика со­стоит в том, что всякое обучение первоначально на­чинается посредством объяснительно-иллюстративного метода, 0,н состоит в предъявлении учителем мате­риала для восприятия любыми имеющимися у обу­чаемых средствами и помощи им в осознании этого материала. Воспринятый материал включается ими в имеющуюся совокупность представлений и знаний. Сюда же входят и знания о способах деятельности.

Вслед за этими средствами репродуктивного мето­да осуществляется руководство усвоением способов применения усвоенных знаний до уровня навыков и умений. Работа учащихся ведется по образцу или в аналогичной ситуации.

На третьей стадии обучения методами проблемного обучения обеспечивается овладение готовностью к творческому применению усвоенных знаний и умений, приобретенных на первых двух стадиях.

Параллельно всем трем стадиям должна целена­правленно реализоваться связь всех средств и актов обучения (содержания, методов и приемов и т. д.) с потребностями и мотивами учащихся. Тем самым бу­дет обеспечено формирование отношения к изученно­му и к процессу учения.

В реальном ходе обучения, в зависимости от на­копленного учащимися опыта, порядок изучения той или иной темы может меняться, но это не лишает принципиального характера указанную логику по­строения обучения, поскольку она сохраняет силу в отношении каждой единицы содержания усвоенного. Иными словами, каждый отрезок содержания в конеч­ном счете должен проходить через все указанные ста­дии обучения или опираться на то, что смежные и близкие знания эти стадии прошли. Все стадии могут осуществляться с помощью бесконечного разнообра­зия приемов и их сочетаний в частных методиках, но за любым сочетанием и разнообразием приемов мож­но вычленить чередование указанных стадий.

Такой процесс обучения должен 'быть 'сознательно организован, и в данном смысле это вариативная ха­рактеристика процесса обучения, о которой речь идет в §3 гл. 1. Она вариативна потому, что требует со­знательных действий учителя, сознательного и раз­ного чередования его элементов, звеньев. В случае не­подготовленности учителя или но другой 'причине ука­занная логика может и не быть соблюдена. Вместе с тем и в этом случае реализуется та же .логика, но в усеченном виде—процесс может завершиться первой или второй стадией. Учили же, и довольно долго, толь­ко по учебнику или путем рассказа и повторения. Сама возможность построения обучения по неполному или полному варианту опирается на объективные при­знаки, свойства элементов социального опыта, однозначно требующих своих способов усвоения и своих методов обучения. Если учитель не сознает всех эле­ментов 'содержания и соответствующих им методов, он строит обучение неполноценно. Поэтому и надо обеспечить необходимый уровень педагогической под­готовки всех учителей. <…>

<…>Мы изложили теоретическое представление о процессе обучения, лежащее в основе его сознательной организации на 'всех ступенях н во всех видах обуче­ния. Отклонения от него в реальной действительности обусловлены уровнем подготовки части учителей и пе­дагогического сознания 'методистов. Планируемое в программах b своих существенных разделах часто не­полно, неадекватно применяются методы обучения. Вместе с тем в оптимальных условиях воспитываю­щего обучения у хороших учителей, в том числе у новаторов, нет ничего, при всей оригинальности их методик, что не поддается интерпретации в данной системе взглядов. Напротив, возможные у передовых учителей недочеты вызваны несоблюдением нормати­вов, вытекающих из данной концепции.

Разумеется, не только в этом причина недочетов практики воспитывающего обучения. Сам уровень пе­дагогического сознания — следствие определенных со­циальных аномалий. Вместе с ликвидацией этих ано­малий и приложением усилий учителей, методистов, деятелей просвещения вообще распространится после­довательное и соответствующее современному уровню педагогическое сознание, вытекающее из излагаемой в монографии концепции. Она, разумеется, обуслов­ливает лишь основные нормативы деятельности учи­теля 'и учащихся, в рамках которых их методическое и учебно-познавательное творчество ничем не ограничи­вается.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под

ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера.-М.,1989.-С.53-97.

Строение, функции и уровни методологического знания

В наше время к проблемам методологии привлечено внимание специалистов всех отраслей научного знания. Философы разрабаты­вают теоретико-познавательные и логико-методологические вопросы. Опубликованы труды по методологии специальных наук: биологии, физики, истории, экономики и др. Внимание к методологии в конеч­ном счете обусловлено потребностями социального и научно-техниче­ского развития, изменением характера и методов современной науки, значительным повышением ее роли в жизни общества, усложнением научных проблем, необходимостью применения новых средств и ме­тодов, адекватных изменившейся ситуации.

Педагогика не стоит в стороне от этого процесса. Создано нема­лое количество трудов, посвященных методологическим проблемам этой науки в целом и ее отраслей. Организованный Академией педа­гогических наук семинар по методологии педагогики за многолетний период своей работы собрал вокруг себя в масштабах всей страны спе­циалистов, активно разрабатывающих педагогическую теорию, про­веден ряд методологических исследований в области педагогики на уровне кандидатских и докторских диссертаций.

В связи с осуществлением глубоких и всесторонних социальных реформ в нашей стране первостепенное значение приобретает изуче­ние и разработка нормативного аспекта педагогической науки, непо­средственно воздействующего на практику. Усиление внимания к это­му аспекту требует нового осмысления ряда вопросов педагогики. Все более высокие требования предъявляются к обоснованию исследова­тельских программ, способов получения достоверных и практически эффективных педагогических знаний. При этом характер и направ­ленность такого обоснования должны соответствовать установке на объективное отражение действительности, укрепление связи педаго­гической науки с жизнью, ее направленности на преобразование и со­вершенствование практики.

Все изложенные выше обстоятельства определяют подход к проб­лемам методологии педагогических исследований, прежде всего, к по­ниманию в контексте упомянутых задач самого понятия "методоло­гия".

Это понятие трактуется неоднозначно. В наиболее широком смыс­ле методологию трактуют как систему принципов и способов органи­зации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе¹. Другое, тоже широкое определе­ние: методология - "учение о методе научного познания и преобразо­вания мира"². В современной литературе под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, т.е. учение о принци­пах построения, формах и способах научно-познавательной деятель­ности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета анализа, задачи исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последова­тельности движения исследователя в процессе решения задачи³.

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Ско­рее они отражают процесс постепенного развития области методоло­гической рефлексии, осознания деятелями собственной деятельности, вынесения такой рефлексии за рамки индивидуального опыта.

Иногда в трудах по методологии приводится шуточная притча о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим - закрутилась на месте, и движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.

Первым методологом, "методологическим Адамом", был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спросил себя: "А что же это такое я делаю?!" Самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлексия становится недостаточной.

Наш "Адам" все чаще попадает в положение сороконожки из притчи, поскольку осмысление собственной деятельности только с позиций собственного опыта оказывается непродуктивным для деятельности в других ситуациях.

Если вести разговор в образах нашей притчи о сороконожке, мо­жно сказать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для передвижения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т.п. Иными словами, становится необходимым ме­тодологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама в движении не участвовала бы, но лишь наблюдала бы за движением многих своих собратьев и разрабатывала бы обобщенное представление об их деятельности. Возвращаясь к на­шей теме, отметим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, не психологическом срезе, и есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах де­ятельности в области теории и практики, т.е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

Однако с развитием науки, становлением ее как реальной произ­водительной силы, проясняется характер соотношения между научной деятельностью и деятельностью практической, все в большей степени основывающейся на науке. Это находит отражение в представлении методологии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.

Нельзя не учитывать того обстоятельства, что с развитием обще­ственных наук появляются частные теории деятельности. Например, одной из таких теорий является теория педагогическая: теория воспи­тания, теория обучения, теория управления системой образования - это теории деятельностей воспитания, обучения, управления и т.д. Можно, конечно, назвать дидактику - теорию деятельности обучения, методологией. Но это приведет к смешению методологии педагогичес­кой науки с теорией педагогической практической деятельности и обоснованием средств и процедур познания этой деятельности.

По-видимому, подобные соображения и привели к еще более уз­кому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.

В таком же смысле мы будем говорить о методологии в данном курсе? Вероятно, из предыдущего уже ясно, что наиболее широкое определение нам не подходит. Поскольку речь будет идти о педагоги­ческом исследовании, о научном исследовании, методологию мы понимаем в узком смысле, как методологию научного познания в дан­ной области.

При этом более широкие определения не следует опускать из по­ля зрения, поскольку сегодня нужна такая методология, которая ори­ентировала бы педагогическое исследование на практику, на ее изу­чение и преобразование. Однако делать это нужно содержательно, на основе глубокого анализа состояния педагогической науки и практи­ки, а также основных положений методологии науки. Простое "нало­жение" тех или иных определений на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, вряд ли плодотворно утверждение, что методология педагогических исследований "вклю­чает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики"⁴. Возникает во­прос: "Если методы и средства деятельности в области педагогической практики изучает методология педагогических исследований, то что же остается на долю самой педагогики - теории воспитания, дидакти­ки и методики?"

Не претендуя на исчерпывающее определение и полное раскры­тие содержания понятия "методология педагогики", мы все же берем­ся утверждать, что методология педагогических исследований в отли­чие от дидактики или методик обучения школьным предметам, при­звана исследовать методы и средства не практической, а исследова­тельской деятельности в области педагогики.

Рассмотрим еще ряд вопросов, относящихся к общей характери­стике современного состояния методологии научного познания, по­скольку такая характеристика необходима для ориентации в области педагогических исследований.

Первый из таких вопросов - о нормативном характере современ­ной методологии.

Различают два типа методологии как учения о методах научного познания. Всякая методология выполняет регулятивные, норматив­ные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но мето­дологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описа­тельной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности. Заметим, что говоря об описании, мы имеем в виду научно-познавательное описание - совокупность знаний о данной области явлений, включая сюда также и теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опы­те, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Дескриптивное методологическое знание (о структуре научного зна­ния, закономерностях научного познания), конечно, может служить ориентиром в процессе исследования, но знание прескриптивное, нор­мативное, прямо направлено на регуляцию деятельности. В норма­тивном методологическом анализе преобладают конструктивные зада­чи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных про­цессов научного познания⁵.

Как уже отмечалось в начале главы, особое внимание сейчас об­ращено на нормативный аспект педагогики, находящий отражение в таких материалах, как конкретные рекомендации, учебные пособия и методические руководства. Естественно, что методология педагогиче­ской науки, которая обслуживает свой собственный вид деятельности - деятельности научного исследования в области педагогики - тоже должна укрепить свою нормативную часть, воплощать свои результа­ты в определенных нормах, предписаниях, относящихся к логике и процедурам педагогического исследования.

Такая постановка вопроса соответствует общему ходу развития методологии научного познания. Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вполне оп­ределенным образом вписывается в более широкую систему знания. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Должны быть обозначены исходные положе­ния, логика исследования, предполагаемый результат (тип знания, которое предполагается получить) и способ получения этого результа­та. Разработка путей такого обоснования - прямая задача частно - ме­тодологического исследования, в частности, в области педагогики.

Таким образом, методология педагогики приобретает норматив­ную направленность и ее первостепенной задачей становится разра­ботка способов методологического обеспечения педагогических иссле­дований.

Другой важный вопрос, связанный с исходными позициями мето­дологического анализа - проблема места методологии педагогики в об­щей системе методологического знания. Возможности для определе­ния этого места представляет различение в методологии нескольких качественно различных уровней.

Тезис о неоднородности методологии, о выделении различных уровней методологического анализа - философского и специально-на­учного - одними из первых выдвинули В.А.Лекторский и В.С.Швырев. В разделе, посвященном проблемам взаимоотношения филосо­фии, методологии и социальных наук, они пишут: "Надо подчерк­нуть, однако, что философия является формой самосознания науки с определенной стороны. Философия отнюдь не претендует на то, что­бы быть неким теоретическим науковедением ... нет никакого умале­ния роли философии в исследовании науки и научного познания, если мы говорим, что логика научного познания и современная формаль­ная математическая логика ... являются в настоящее время специаль­ными, конкретными научными дисциплинами".

Однако главное содержание этой идеи формировалось в течение ряда лет и продолжает развиваться в настоящее время. Так, еще в 1963 г. В.Н.Садовский отмечал: "По своему существу методология на­уки представляет собой совокупность гносеологических проблем, вы­делившихся из общей теории познания и имеющих своей целью спе­циальный анализ научного знания". П.В.Копин пишет, что "логика научного исследования не является простым приложением метода ма­териалистической диалектики, а специальной теоретической обла­стью знания, имеющей свой объект и свои основные понятия". Дос­таточно широко признано, что не всякое частнометодологическое ис­следование является собственно философским. Разграничение обще­философской методологии, с одной стороны, и частной методологии, с другой, позволяет предотвратить чрезмерное расширение проблема­тики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальным областям исследования.

Одна из наиболее четких концепций уровней методологии прина­длежит Э.Г.Юдину. Он различает четыре таких уровня. Приводим их краткую характеристику.

Содержание первого, высшего, уровня - философской методоло­гии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень - общенаучная методология. Это уровень содер­жательных общенаучных концепций, воздействующих на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. Сюда отно­сятся, например, системный подход или теоретическая кибернетика, представляющая собой, по определению Э.Г.Юдина, разновидность системного подхода.

Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокуп­ность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология специ­альной науки включает в себя как проблемы, специфические для на­учного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более "высоких" уровнях методологии, такие, как, например, пробле­мы системного подхода или моделирования в педагогических исследо­ваниях. Однако привлечение методологических средств с вышележа­щих уровней не может носить характера механического переноса:

чтобы дать действительный, а не мнимый эффект, эти средства непре­менно должны получить соответствующую предметную интерпрета­цию и разработку.

Четвертый уровень методологии образуют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение еди­нообразного и достоверного эмпирического материала и его первич­ную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециали­зированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках ко­торой между ними существует вполне определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное осно­вание всякого методологического знания.

К общенаучному уровню методологии относятся общенаучные проблемы, а также те понятия и категории, без которых невозможно исследование и даже само выдвижение таких проблем, их адекватное формулирование на языке науки. Структура общенаучного уровня методологии может быть представлена в следующем виде: 1) общена­учные проблемы; 2) общенаучные понятия и категории; 3) общенауч­ные методы и подход к познанию; 4) общенаучные познавательные процедуры; 5) общенаучные теории, гипотезы и дисциплины; 6) об­щенаучные принципы и законы; 7) общенаучная картина мира.

Все эти категории, подходы и методы находят отражение на частнонаучном уровне методологии, в методологии педагогической науки.

В. В. Краевский. Методология педагогического

Исследования.- Самара, 1994.-С.10-17.

Основные характеристики и логика педагогического исследования

Интегральным показателем качества педагогического исследования целесообразно считать его соответствие методологическим характеристикам, общим для любой научной работы. Содержательное описание исследования по этим характеристикам, наряду с воспроизведением логики исследования, последовательности этапов его осуществления - важная составная часть оценки ведущейся или уже проведенной исследовательской работы. Вместе с тем такие характеристики служат ориентиром для планируемой работы. Взятые вместе, они составляют как бы методологический каркас исследования, представляют структуру его описания. Разумеется, исследовательская работа - дело творческое, но сама возможность научного творчества существует для исследователя постольку, поскольку овладел основными правилами и процедурами, а также способами оценки своей деятельности, составляющими своего рода "грамматику" научной работы, методологический минимум требований к ней.

Анализ опыта научно-исследовательской работы методологических требований, предъявляемых к ней, позволяет следующим образом определить минимальный перечень пунктов, которые, если брать их во взаимосвязи, дают возможность охарактеризовать в первом приближении качество любого педагогического исследования в большинстве случаев еще до того, как оно будет закончено, в процессе проведения: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Эти характеристики относятся к любому педагогическому исследованию, независимо от его принадлежности к или иной отрасли педагогики.

Наиболее распространенными является деление исследований на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования имеют целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической деятельности, дать ее научное объяснение. В результате таких исследований создается теория обучения и воспитания, теория содержания образования, теория методов и организационных форм обучения и воспитания. Серьезным вкладом в педагогическую науку явилось, например, исследование проблемы оптимизации процесса обучения, проводившееся в течение ряда лет Ю. К. Бабанским и оказавшее заметное влияние на школьную практику. Фундаментальное исследование проблем содержания образования лабораторией общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР привело к созданию теоретической концепции содержания общего среднего образования; существуют концепции проб­лемного обучения - тоже результат фундаментальных исследований.

Результаты фундаментальных исследований составляют теоретическое основание для прикладных исследований, которые решают вопросы, более прямо связанные с практикой; их назначение - давать научные средства для решения этих вопросов. Нужно иметь в виду, что прикладную функцию имеют и фундаментальные исследования в области общест­венных наук, а прикладные исследования могут решать и теоретические вопросы. Различие лежит в доминантах, в выделении одного из двух аспектов - фундаментального или прикладного как главного. К числу прикладных относится, например, большая группа исследований в области методики обучения отдельным предметам (хотя и здесь возможны и в действительности ведутся фундаментальные исследования).

В разработках представлены конечные результаты иссле­дований в их нормативной форме, непосредственно приме­няемые на практике. Качество фундаментальных исследований определяется принципиально новыми концепциями, идеями, подходами в области обучения и воспитания, теории и истории педагогики, значимостью и влиянием полученных выводов на развитие теории и практики, перспективой, которую они открывают для развития прикладных исследований. Качество прикладных педагогических исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью полученных знаний, новизной, возможностью использовать их для преобразования действи­тельности.

Наличие параметров, определяемых перечисленными выше характеристиками, позволяет отнести работу и ее результаты к сфере науки. Проблема различения научного и ненаучного знания в педагогике достаточно сложна. Педагогическая деятельность - настолько вездесущая, всепроникающая сфера социального бытия, что правомерно выделять педагогическое сознание в особую сферу общественного сознания. В этой сфере, в свою очередь, можно выделить, по крайней мере, три формы отражения: художественно-образное отражение педагогической действительности, публицистическую форму отражения; отобра­жение педагогической действительности в научном познании. Наука, несмотря на все ее огромное значение в современном мире - не единственная форма духовного освоения мира. Существуют различия в характере использования, в месте и роли опыта в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Основная форма художественного обобщения - типизация. В науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях. Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки - научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое целенаправленное изучение объектов, в ко­тором используются средства и методы науки и которое завершается формулированием знаний об изучаемых объектах.

Другой формой является познание стихийно-эмпирическое.

Нередко в педагогике эти два вида познания - научное и стихийно-эмпирическое не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой спе­циальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя теоретическими рассужде­ниями, что педагогическая теория чуть ли не "вырастает" сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания - особый процесс. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Остановимся на отличии научного познания от стихийно-эмпирического.

Стихийно-эмпирическое знание первично. Оно существовало всегда и существует поныне. Это такое познание, при котором получение знаний не отделено от общественно-практической деятельности людей. Источником знания являются разнооб­разные практические действия с объектами. Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действий с ними - их обработки, использования. Таким путем в древности люди узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Не ждали они и появления научной медицины. В памяти народа хранится множество полезных рецептов и знаний о целебных свойствах растений, и многие из таких знаний не устарели по сей день. Стихийно-эмпирическое знание и в эпоху научно-технической революции сохраняет свое значение. Это не какое-то второсортное, а полноценное знание, проверенное многове­ковым опытом.

В области педагогики стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Народная мудрость оставила нам множество выдержавших проверку опытом педагогических со­ветов в виде пословиц и поговорок, правил воспитания. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе практической работы с детьми. Он узнает о том, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся.

Специфика научного познания состоит прежде в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей – научных работников. Формой ее осуществления и развития становится научное исследование.

В истории науки создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в как стихийно-эмпирическое познание такими среде располагает. К числу средств научного познания, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.

Наука в отличие от стихийно-эмпирического познания изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но те которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Например, практическому применению энергии атома предшествовал достаточно длительный период изучения атома как объекта науки. Только идеализированными, несуществующими в действительности объектами, оперирует геометрия.

В науке начинают специально изучать сами результаты познавательной деятельности - научные знания. Разрабатываются критерии, согласно которым научные знания можно отделить от стихийно-эмпирических знаний, от мнений, умозрительных рассуждений и т. д.

Научные знания фиксируются не только на естественном языке, как это всегда происходит в стихийно-эмпирическом познании. Используются также и специально создаваемые символические и логические средства.

В отличие от таких наук, как математика, физика, логика, педагогика пользуется естественным языком общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяризацией - значит повернуть вспять ее развитие.

Следует признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Известно, что категория, изъятая из целостного контекста науки, перестает быть категорией и становится простым эмпирическим обобщением. В такое положение нередко попадают основные педагогические категории "воспитание" и "обучение", которые иногда получают неоднозначную трактовку даже в рамках одной и той же научной работы. Эмпирическое многообразие в трактовке этих категорий может стать помехой в выполне­нии требования реформы: "целеустремленно осуществлять принцип единства обучения и воспитания". Имеющаяся пе­дагогическая литература предлагает самые разные дефиниции: термин "воспитание" употребляется по меньшей мере в че­тырех значениях, обучение трактуется то как двусторонний процесс (кооперированная деятельность преподавателя и уче­ника), то как деятельность преподавателя, то как познавательная деятельность ученика. Подобная многозначность, допустимая в обыденной речи, запрещена развитой науке. Если ис­следователь допускает (без оговорок) терминологическую неод­нозначность в своей научной работе это существенно снижает ее качество.

Наконец, кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное иссле­дование носит систематический и целенаправленный характер, оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель.

Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер. Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик осуществляет целенаправленно и систематически, с научных позиций, ис­пользуя определенные средства научного познания, он полу­чает эмпирический материал, который можно будет использовать для целей теоретического анализа. Однако исследователь, ко­торый стремится все теоретические построения выводить только из наблюдений опыта, обрекает себя на мало­производительный труд, поскольку эмпирическое познание не может само по себе дать знания сущности.

Реформа школы требует воплощать результаты трудов ученых-педагогов в конкретных рекомендациях, учебных пособиях и методических руководствах. Разрабатывая рекомендации относительно того, как следует действовать, чтобы получить лучшие результаты в обучении и воспитании необходимо иметь в виду, что недостаточность теоретических основ обращения к эмпирии, т. е. к непосредственно наблюдаемым фактам педагогической действительности может существенно снизить практический эффект таких рекомендаций. Теория не освобождает от практики, от наблюдений, от эксперимента. Но, экономя силы и время, она, как образно сказано в одной книге по методологии науки, избавляет от необходимости перекапывать все поле и указывает, где зарыт клад, который мы ищем. Вот почему одинаково справедливы оба известных высказывания: "Факты – это все» и "Нет ничего практичней хорошей теории". Поэтому так остро ощущается необходимость глубокой разработки педагогической теории, когда перед школой ставятся новые практические задачи.

Представление о различии, с одной стороны, обыденного, стихийно-эмпирического, с другой - научного процесса познания - лишь первый, хотя и очень важный ориентир для оценки деятельности в области педагогики с точки зрения принадлежности процесса результатов такой деятельности к сфере науки по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, однозначности терминов. Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной , практически отсутствует установка на получение знаний о том или ином педагогическом объекте и нет остальных трех признаков - значит, эту работу нельзя отнести к числу научных. Впрочем, это обстоятельство само по себе отнюдь не свидетельствует о ее "второсортности". Яркое художественное или публицистическое педагогическое произведение представляет большую, а не меньшую ценность, чем заурядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том, к какому жанру принадлежит выполненная работа. Хуже, когда автор претендует на научность, а признаки принадлежности к науке в его произведении отсутствуют.

Более детальный анализ исследовательской деятельности и ее

результатов требует комплексного учета всех его характеристик. Выше были приведены одиннадцать н >их, что достаточно для общей оценки качества работы и для методологической рефлексии исследователя. Такая рефлексия, самоанализ - непременное условие совершенствования любой работы, в том числе и научной. Существенной частью самоанализа является привычка задавать вопросы самому себе. Здесь эти характеристики н вопросы будут введены в состав представления о ходе и этапах отдельно взятого педагоги­ческого исследования, последовательность которых составляет его логику. В следующем разделе те же характеристики и выступают в функции критериев оценки качества и эффективности завершенных педагогических исследований.

Рассмотрим каждую из этих характеристик.