Перевод цели в тестовое задание

Глагол, описывающий действие	Виды конкретных действий	Примеры тестовых заданий
Провести разграничение Дать определение Описать Сконструировать	Указать на обособленность объектов или явлений – отметить, сгруппировать Дать устное или письменное словесное описание, представляющее точное значение или существенные характеристики Представить устное или письменное словесное описание, содержащее характеристику основных черт, свойств, взаимосвязей Изобразить, сделать, собрать, составить, подготовить	«Укажите, какие из следующих высказываний представляют факты (отметьте буквой Ф), а какие – мнения (отметьте буквой М)» «Дайте определение каждого из следующих терминов» «Опишите процедуру измерения относительной влажности воздуха» «Постройте диаграмму, отражающую представленные данные»

Технологически построенный учебный процесс уна­следовал от программированного обучения сквозное ис­пользование тестов. Наиболее распространенными формами тестовых заданий являются вопросы, предполага­ющие либо выборочный ответ (выбор одного из 4—5 ва­риантов), либо конструируемый ответ (формулируется самим учащимся).

Приведем несколько примеров перехода от формули­ровки конкретных целей к постановке тестового задания (табл. 5). Одно из существенных достижений педагогической технологии — разработка тестовых фондов — набо­ров проверочных заданий, охватывающих весь ход обу­чения. Тесты могут создаваться как вне школы (специ­альными службами, куда входят группы экспертов), так и внутри нее (группами учителей). Стандартизованный характер тестов, которые могут готовиться заблаговре­менно, значительно облегчает работу учителя.

Кларин М.В. Технология постановки цели.-М,

1989 С. 14-45

Раздел 4. Современное содержание образования

Знания, их виды и функции.

Оказывается, что в литературе знание определяется неоднозначно, что возможны разные подходы к его толкованию, что вообще нет общепризнанного определения, ес­ли не считать самых общих харак­теристик знания как отражения внешнего мира. К примеру, в одном нормативном издании знание трак­туется как «духовная деятельность, отражение объективной действи­тельности, рассмотренное с точки зрения не процесса, а результа­та»'; другой словарь обозначает знание как «идеальное воспроизве­дение в языковой форме объектив­ных, закономерных связей практи­чески преобразуемого объективно­го мира». Близкие определения дает П. В. Копнин.

Приведенные определе­ния правомерно обсуждают знания как результат общественного по­знания, как общественное достоя­ние, независимое от познающего и усваивающего субъекта, т. е. ле­жащее вне личности. Но это только один из возможных углов зрения на знания. Другой, который непосред­ственно интересует педагогику, состоит в рассмотрении знаний субъекта, ученика, т. е. обществен­ных знаний, ставших в процессе и результате познания и усвоения достоянием личности. Знание как общественное достояние может быть закодировано в разной фор­ме — в книгах, произведениях ис­кусства, созданных человеком пред­метах. Знания же личности прояв­ляются только в деятельности — мыслительной, облеченной во внутреннюю или внешнюю речь, практической, преобразующей объект деятельности, коммуника­тивной и т. д. Словом, если резуль­таты общественного познания могут быть и в подавляющей части нахо­дятся вне той или иной конкретной личности, то знания личности явля­ются ее неотъемлемой частью и не­мыслимы вне оперирования ими личностью.

Но и это еще не все. Обществен­ное познание всегда представляет собой познание объективно нового для данного общественного орга­низма. Познание отдельного чело­века может быть подчас новым только для него, а что касается учащихся, которые нас интересуют в данном случае, то их познание почти всегда ново только субъектив­но, только для них самих. Познавая уже познанное обществом, учащие­ся тем самым усваивают содержа­ние уже готовых для общества зна­ний. И педагогику интересуют зна­ния как результат процесса усвое­ния. Поскольку же процесс усвое­ния проходит ряд этапов, то важно уяснить понятие «знание» как ре­зультат каждого из этих этапов.

В принципе, при любой органи­зации обучения новому учебному материалу, учащийся проходит три этапа его усвоения. Соответствен­но можно говорить о трех уровнях усвоения.

Первый этап состоит в осознанном восприятии информации об объекте усвоения и запоминании ее. При этом восприятие информации мо­жет быть организовано каким угод­но способом — посредством наблю­дения предмета, действий с ним, вербально, посредством символов и т. д. Во всех случаях речь идет о восприятии информации, ее осо­знании и фиксации в памяти. Вовне этот уровень усвоения проявляется в непосредственном опознании вос­принятого объекта или воспроизве­дении знания о нем.

Другой этап, или уровень, усвое­ния представляет собой усвоение способов применения знания по образцу, включая легко опознавае­мые вариации этого образца.

И, наконец, третий этап, или уровень, усвоения состоит в готов­ности обучающегося творчески при­менить усвоенную информацию в новой, незнакомой ему ситуации.

Для педагогики знания на первом уровне усвоения можно определить как осознанно воспринятую и за­фиксированную в памяти объектив­ную информацию о тех или иных объектах действительности. На ко­нечном этапе знание может быть определено как объективная ин­формация об объекте, усвоенная до уровня осознания его внешних и внутренних связей, путей получе­ния информации и готовности при­менить ее в сходных и незнакомых ситуациях. Или, короче, это ин­формация, усвоенная на уровне творческого ее применения.

Мы говорили до сих пор о знани­ях в целом, но они неоднородны. Можно различить несколько видов знаний. Одним из возможных и важ­ных для обучения членений знаний на виды является следующее: термины и понятия, факты, законы, теории, методологические знания, оценочные знания.

Термины и понятия служат для обозначения какого-либо вида объ­ектов или совокупности знаний. Это сам язык, в котором воплощаются знания и с помощью которого оформляется мысль.

Знания о фактах являются базой, основой всех других знаний, ибо они отражают непосредственно ре­альную действительность. Без зна­ния фактов невозможно осознание законов, теорий, т. е. отражение действительных связей между под­линными фактами.

Законы отражают связи подчас ограниченной совокупности фактов (объектов), но знание их лишает факты изолированности в представ­лениях познающего субъекта.

Теории охватывают значительную coвокупность фактов и связывающих их законов, вносят систему в представления личности, позволяют подводить под общее значительный(е) класс(ы) конкретных явле­ний, объясняя их и помогая осмыс­лить.

Методологические знания вклю­чают знания о методах, процессе и истории познания, о конкретных методах науки, о различных спосо­бах деятельности. Этот вид знаний обнажает способы деятельности с помощью усвоенных знаний и об­легчает опознание способов приме­нения знаний, даже когда эти спосо­бы не очень явно выражены. В даль­нейшем, при обсуждении системно­сти знаний, мы рассмотрим и конк­ретные примеры.

Наконец, оценочные знания, ха­рактеризующие нормы отношения к тем или иным объектам, значение их, в том числе различных знаний, в той или иной совокупности или системе объектов. Этот вид знаний важен для формирования отноше­ния, для осознания удельного веса различных знаний, реальных объек­тов, для формирования системы ценностей личности.

При современном уровне знаний все названные их виды взаимосвя­заны, влияют друг на друга и на усвоившую их личность. Только в совокупности все виды знаний обеспечивают выполнение ими своих функций в жизни людей. То, что нередко в процессе обучения (в программах, учебниках) игнори­руются некоторые виды знаний (в частности, знания о процессе и методах познания, об истории науки как движения мысли, оценоч­ные знания), наносит немалый ущерб формированию личности учащихся.

Укажем три функции, которые выполняют знания для формирова­ния личности. Первая функция со­стоит в том, что знания служат осно­вой представлений о действительно­сти. Назовем ее онтологической. С первого мгновения жизни чело­век, общаясь с миром, обретает представления о предметах, его окружающих, затем о связях между ними, об отношениях между людь­ми, а постепенно и о своем месте среди людей и в мире. Без таких представлений жизнь человека бы­ла бы просто невозможна. Эти представления человека могут быть либо ограниченными, либо доста­точно широкими, и от этого зависит область его деятельности. Задача школы состоит в том, чтобы сфор­мировать у учащегося общую кар­тину мира на уровне современной науки, ибо чем более четко скла­дывается эта картина в сознании человека, тем шире область его понимания и сфера его ориентиров­ки. Вторая функция знаний — ори­ентировочная — состоит в их роли ориентира при определении направ­ления деятельности — практиче­ской или духовной. Зная законы, тенденции развития явлений и умея их объяснить, человек изби­рает способы и принципы действий в соответствии с этими знаниями. Определенные знания непосредст­венно характеризуют нормы дея­тельности в виде правил, указаний, алгоритмов. Наконец, знания слу­жат базой формирования отноше­ния к объектам действительности, ибо без знания об объекте не мо­жет быть и отношения к нему. Это их третья, оценочная функция.

Качеством принято называть свой­ство объекта, которое составляет его устойчивую, постоянную и вы­являющую его сущность характе­ристику.

Применительно к знаниям как общественному (т. е. внеличностному ) достоянию такие постоянные свойства можно определить хотя бы путем анализа знаний, используе­мых в различных сферах деятель­ности. В этом случае пригодятся и другие деления знаний на виды, чем названные нами раньше: абстрактные и конкретные знания, теоретические и эмпирические, теоретические и прикладные и, воз­можно, другие.

Знания как результат обществен­ного познания позволяют отметить такие их качества, как объектив­ность, конкретность, обобщенность, системность и другие, которые мы не станем рассматривать, поскольку нас интересуют знания личности. Именно этот угол зрения создает определенные затруднения, так как знания у личности, как уже говори­лось, формируются постепенно, по этапам. Следовательно, и не все качества формируются сразу, а постепенно — одни раньше, другие позже. Одни качества знаний фор­мируются уже на первом уровне их усвоения, другие только на втором или третьем. Поэтому и воз­никают затруднения при определе­нии всей системы качеств. Чтобы справиться с этой задачей, мы рассматриваем знания учащихся в их конечном, оптимальном со­стоянии, т. е. такими, какими они должны стать в результате пол­ноценного обучения, но учитыва­ем при этом анализ знаний на каждом этапе процесса усвоения, т. е. те качества, которые неиз­бежно возникают на этих этапах.

Ка­чества знаний: полнота, глубина, систематичность, системность, опе­ративность, гибкость, конкретность, обобщенность, развернутость, свернутость, осознанность, прочность.

Лернер И. Я. Качества знаний. Какие они должны быть?-М.,1980.-С.6-24.