БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Х Р Е С Т О М А Т И Я

По теории и технологиям обучения

Уфа 2002

Печатается по решению редакционно-издательского совета Башкирского госцударственного педагогического универсистета

Хрестоматия по теории и технологиям обучения/Сост. Н. С. Сытина.-Уфа: Изд-во БГПУ,2002. – 260с.

Книга адресована студентам всех факультетов университета, государственными образовательными стандартами и программами которых предусмотрено изучение курса «Теории обучения и педагогические технологии».

Рецензенты:

Г. И. Гайсина, д-р пед. н., проф. (БГПУ);

М. И. Рассоха, к. п. н., доц. (БГУ).

© Издательство БГПУ, 2002

ВВЕДЕНИЕ

Эта книга адресованна студентам педагогического университета всех

факультетов, изучающих курс «Теория обучения и педагогические технологии». Она содержит тот минимум источников, на основе изучения которых студенты могут получить полное представление о процессе обучения, его методологических и теоретических основах, сущности и закономерностях процесса обучения, структуре и основных элементах процесса обучения, содержании образования, а также знания о том, как нужно строить и осуществлять его на практике. Хрестоматия составлена согласно государственного образовательного стандарта всех специальностей по квалификации учитель. Представленная здесь часть материалов – всего лишь малая частица имеющихся источников об обучении, его прогнозировании и конструировании.

Состовитель стремился к тому, чтобы из всего многообразия источников отобрать те, которые наиболее полно раскрывают основные принципы и закономерности процесса обучения, структуру образовательного процесса как системы и основные виды систем обучения, технологии их анализа и преобразований в целях решения дидактических задач.

Последовательность определения материала, надлежащая усвоению будущими учителями, обусловлена одновременным решением двух задач, реализуемых в хрестоматии через содержание и структурирование отобранных работ современных российских ученых. Решение первой задачи позволило выделить объект познания- процесс обучения как системы, определить его признаки, содержание и структуру, описать связи и отношения между элементами, обосновать алгоритмы преобразования. Реализация второй задачи помогла раскрыть и описать механизм функционирования и развития, формулирования правил и норм преобразовательных действий процесса обучения.

Хрестоматийный материал предполагает разные формы самостоятельной работы с книгой: анализ текстов, объяснение и теоретическое обоснование процесса обучения как системы, определение направлений ее развития и совершенствования; теоретическое определение различных дидактических концепций, рассмотрение их сущности; выявление связей между целями, содержанием, методами и формами обучения; построение технологий отбора содержания образования и выбора средств, методов, форм обучения и т. д. Работа с первоисточниками должна способствовать расширению практических знаний, формированию умений и навыков анализа, сравнения, обобщения и систематизации по прогнозированию и конструированию образовательного процесса, развивать навыки самостоятельной работы, научению студентов самостоятельно добавить и пополнять знания.

Материалы хрестоматии расположены соглдсно системно-структурному и функциональному подходов в шести разделах:

Раздел 1. Дидактика как наука об обучении

Раздел 2. Теоретические и методологические основы процесса обучения

Раздел 3. Сущность целостного процесса обучения

Раздел 4. Современное содержание образования

Раздел 5. Урок как основная организационная форма обучения

Раздел 6. Педагогическое взаимодействие. Управление процессом обучения

Хотелось бы, чтобы изучение отбранных материалов сподвинуло студентов к собственным открытиям в педагогике и чтобы они имели для них пратически полезную ценность, прямо или косвенно служили созиданию в реальной школьной действительности.

Автор

Раздел 1. Дидактика как наука об обучении и учении

Дидактика как одна из педагогических научных дисциплин, ее объект, предмет и функции

Дидактика — это отрасль педагогической науки, изучающая обучение вместе с передаваемым посредством него содержанием образования. В ходе развития педагогики дидактика все в боль­шей степени приобретает статус относительно самостоятельной пе­дагогической научной дисциплины, имеющей собственный предмет исследования, отличный от предметов других педагогических дисциплин и смежных наук. Определение предмета дидактики — одна из сложных методологических проблем педагогики.<…>. Фундаментальное значение для выяснения предмета дидактики имеет основополагающий тезис <…> теории познания о единстве теории и практики. Дидактика, как и пе­дагогическая наука в целом, обращена к практике, к практичес­кой педагогической деятельности задача дидактики — не только отображать практику обучения, но и влиять на нее, помогать учи­телю преобразовывать и совершенствовать эту практику. Поэтому главная функция дидактики состоит в научном обосновании практи­ки обучения. Следовательно, эту функцию необходимо в первую очередь учитывать при определении предмета дидактики.

Второе общеметодологическое положение, которым необходимо руководствоваться при определении предмета,— тезис об активности человеческого познания. Диалектика рассматривает познание не как процесс простого созерцания, фотографического отражения действительности, а исходит из того, что действительность дана человеческому познанию не сама по себе, а в форме практической человеческой деятельности. Главный недостаток всего предшествующего материализма К. Маркс видел в том, что «предмет, действительность, чувствен­ность берется" только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, несубъективно». Поэтому понятие «предмет науки» не тождественно понятию «объект науки», оно выражает диалектическое единство объективной и субъективной сторон познания. С изменением задач и средств познавательной деятельности человечества изменяется и от­ражение, вплетенное в нее.

Вот почему в истории педагогики и в современной педагоги­ческой литературе нет единого, канонического определения пред­мета дидактики. Представление об обучении и о задачах его науч­ного исследования менялось исторически. И нет оснований отвер­гать как неправильные те или иные определения предмета дидак­тики. Проблема состоит в том, чтобы соотнести представление о предмете дидактики с современным состоянием практики обучения и средств ее научного познания, а также с функцией научного обоснования этой практики, которую, как уже говорилось, реали­зует дидактика.

Предмет дидактики в имеющихся обобщающих трудах и посо­биях кратко определяется как содержание образования и органи­зация процесса обучения. Более полно этот предмет определяет­ся так: это — цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения. Этим определением охвачена объектная сфера, на которую направлены дидактические исследования. Такое опре­деление в первом приближении достаточно. Всем этим дидактика действительно занимается. Но этим же занимается не только дидактика. В целях обучения воплощаются требования общества к образованию. Они отвечают на вопрос — что должен знать и уметь человек с точки зрения этих требований. Дидактика пере­водит эти требования на язык педагогики применительно к усло­виям обучения. Но в определении и формулировании таких целей участвует не только дидактика, но и другие науки: философия, социология, психология и т. д. Далее, в обучении действуют не только дидактические закономерности, но и другие, например пси­хологические, физиологические. Наиболее общие закономерности обращения информации, в том числе и учебной, изучает киберне­тика. Принципы обучения устанавливаются на основе исследова­ния явлений обучения многими науками.

Если мы хотим обозначить то, чем занимается только дидак­тика, нужно пойти дальше. Нужно так представить предмет этой науки, чтобы в нем отдельные части большого и сложного объек­та—обучения были отражены в их единстве и взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических понятий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым углом зрения, с позиций педагогики как общественной науки. При этом нужно учесть все знания об обучении, накопленные педагогикой, определить современный научный уровень дидактики, ее функции, возможнос­ти, а главное—задачу научного обоснования практики обучения, т. е. практической деятельности учителей. Такое определение предмета дидактики позволит направить исследовательскую работу в единое русло так, чтобы такая работа одновременно и обогащала педагогическую науку, и помогала правильно организовать педаго­гическую практику.

Чтобы правильно подойти к определению предмета, необходимо достаточно четко представлять себе различие между двумя по­нятиями — «объект науки» и ее «предмет». Такое различие в послед­нее время последовательно проводится философами — специалиста­ми по методологии науки. Объект — это область действительности, на которую направлена деятельность исследователя, а предмет — это посредующее звено между субъектом и объектом исследования, отражающее способ видения объекта исследователем с позиций науки, которую он представляет.

Представители разных наук видят один и тот же объект по-разному, в свете разных задач, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, выделяют в объекте разные стороны, разные связи и отношения. Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и кибернетика. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит раз­ные цели изучения и формулирует эти цели и результаты изучения по-разному. Это значит, что каждый из них работает в своем предмете. Эти специалисты могут, допустим, вместе прийти на урок. Они увидят одно и то же, но каждый будет смотреть на происхо­дящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет думать о том, какие общедидактические методы применяет учитель, какие общие принципы он реализует. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету в школе. Психолога пре­имущественно заинтересуют особенности усвоения материала школьниками как проявление общих закономерностей усвоения, а перед кибернетиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.

Различение объекта и предмета важно и для науки, и для практики. Оно позволяет правильно организовать работу, особенно в том случае, когда нужно всесторонне и глубоко, с разных сторон изучить объект, чтобы прийти к важным для практики решениям. Особенно явно проступает необходимость четкого распределения задач и предметов, когда «объектом изучения становится чело­веческая деятельность. Обучение как раз и является таким объ­ектом. Чтобы объединить и направить на совершенствование ра­боты школы совместные усилия педагогов, представителей наук, основы которых изучаются в школе, особенно важно ясно сознавать, в каком предмете работает каждый из них.

Смысл всех этих рассуждений не сводится, таким образом, к размежеванию дидактики с другими областями знания, по­нимаемому как самоцель. Необходимость существования этой науч­ной дисциплины определяется, в конечном счете, степенью влия­ния ее результатов на практику. И именно для повышения эффективности дидактических исследований нужно четко представлять себе научный статус этой отрасли педагогики.

В наиболее кратком виде различие между объектом и предметом науки определяется как отличие между отражаемым (объектом) и отраженным (предметом) науки, т. е. той системой понятий, в которой отражены явления действительности и их связи. Развернутый анализ этого различия учитывает практичес­кий, деятельностный аспект познания, о котором шла речь выше. Учитывается то обстоятельство, что тот или иной способ констру­ирования предмета науки, т. е. способ видения, представления объекта в системе знаний, принадлежащей этой науке, зависит от уровня и состояния научного познания, направленного на объект действительности, от задач научно-исследовательской деятельности.

Как видно из сказанного, определение предмета дидактики — совсем не простое дело, и ограничиться просто указанием на то, что изучает дидактика (вместе с другими науками), не удастся, если мы на самом деле хотим не просто обозначить объект ди­дактического исследования, но и определить его предмет. Нужно хотя бы кратко дать ответ на ряд вопросов: в каком виде пред­стает перед дидактикой ее объект — обучение в его современном состоянии? Какими научными средствами располагает сейчас ди­дактика для научно достоверного отражения явлений обучения? Как дидактика должна отражать свой объект — обучение, ис­пользуя имеющиеся его описания в свете задачи научного обосно­вания педагогической практики? Иными словами, определить пред­мет дидактики нельзя без учета ее функций, анализа ее объекта и познавательных средств, которыми она пользуется.

Развитие педагогической науки и практики повлекло за собой существенные изменения в самом обучении и в средствах его исследования.

В ходе общественного развития обучение стало отдельным, специфическим видом общественной деятельности, сущность и назначение которой состоит в передаче социального опыта под­растающим поколениям. В школе с его помощью осу­ществляется подготовка молодежи к активному участию в жизни общества. Цели, содержание и процесс обучения отражаются в проектах учебной деятельности — в учебных программах, учебниках, учебных материалах, методических рекомен­дациях и других материалах и документах. Обоснование и разработка этих материалов выделены в особую сферу деятель­ности. Обучение поэтому нужно рассматривать не просто как свободное творчество отдельных людей, но и как их коллектив­ную общественную деятельность, направляемую по коллективно разработанной программе.

Дидактика все в большей степени становится теоретической дисциплиной. Этому способствует развитие науки, средств научного познания в целом, закономерный для всех отраслей знания на разных этапах их эволюции переход от эмпирического уровня (познания явлений) к теоретическому (познанию сущности). Все большее применение находят такие методы теоретического исследования как восхождение от абстрактного к конкретному, мо­делирование, идеализация и т. д. В дидактических исследованиях последних лет содержание образования и процесс обучения рас­сматриваются как единое целое, с позиций системного подхода. Именно благодаря повышению теоретического уровня дидактика получает возможность более эффективно воздействовать на практику, совершенствовать и преобразовывать ее. Ввиду общественной сущности педагогики обращение ее к теоретическим проблемам имеет разный смысл в разных социальных условиях. <…>.

Без учета всех перечисленных факторов, отражающих современ­ное состояние обучения и дидактики как науки, в настоящее время невозможна плодотворная работа в данной области педагогики. Без такого учета невозможно и разработать представ­ление о предмете этой науки, соответствующее современному уровню научного знания.

Следующий шаг на пути к определению предмета дидактики предполагает выявление педагогической сущности обучения. По­скольку дидактика — наука теоретическая, а предмет теории пред­стает перед исследователем как система отношений, нужно раскрыть главное, специфическое для обучения отношение. Вообще отноше­ния, возникающие в деятельности обучения, многообразны: учи­тель — ученик, ученик — учебный материал, ученик — другие уча­щиеся. В педагогической литературе можно встретить разные суждения по поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, т. е. отношение познавательное.

Действительно, учебное познание — неотъемлемая характеристи­ка процесса обучения. Если рассмотреть обучение с точки зрения психологии, т. е. обращать основное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, это отношение окажется главным, как говорят, сущностным. Но если посмотреть на обучение с точки зрения педагогики, т. е. выделить главное в целенаправ­ленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение, отношение между двумя организованными обществом деятельно­стями — преподавания и учения. Преподавание — это деятельность тех, кто обучает, а учение — деятельность тех, кто обучается. Познавательная деятельность может осуществляться и вне обуче­ния, без преподавателя. Она не специфична для обучения. А вот взаимосвязанные деятельности преподавания и учения осуществляются только в обучении. Дидактическое отношение преподавание — учение возникает, когда познающая деятельность направляется по специальному плану, ставящему определенную цель. Это отношение специфическое для педагогики, в нем отражается социальная сущ­ность педагогической деятельности. Единство преподавания и учения определяет и организует всю систему дидактических отношений и их конкретных проявлений. Оно организует и познавательную деятельность ученика. Поэтому такое отношение и является ха­рактерным для предмета дидактики, если рассматривать дидактику как педагогическую теорию обучения, призванную обосновывать и направлять практику.

Очень важно иметь в виду, что утверждение о специфичности для предмета дидактики отношения преподавание — учение вовсе не направлено на какое-либо умаление значения другого важней­шего отношения ученик -- учебный материал, т. е. отношения по­знавательного. Напротив, именно познавательное отношение исто­рически первично. И сейчас процесс обучения организуется в первую очередь для того, чтобы это отношение возникло. Реально при изучении явлений обучения необходим учет зависимостей между тремя объектами — учителем, учеником и учебным материалом.

Не приходится сомневаться, что без познания обучения нет. Другое дело, что познание может существовать и без обучения, т, е. вне специально организованной педагогической деятельности. Поэтому и возникает проблема разделения задач изучения про­цесса познания (в частности, учебного), с одной стороны, и исследования фактов и явлений, возникающих при целенаправленной передаче социального опыта путем обучения, с другой. Смешение этих задач приводит иногда к неточному представлению об обу­чении как особом виде познавательной деятельности. Неточно такое представление потому, что на самом деле учебное познание охватывает не все обучение, а лишь одну его сторону — учение. Можно сказать, что учение есть особым образом организованное познание (хотя и это определение неполно), но этого нельзя сказать об обучении в целом — оно больше, чем учебное познание, не сво­дится к нему. Поэтому и главное дидактическое отношение пре­подавание — учение не сводится к отношению познавательному, хотя порождает и регулирует его.

Таким образом, когда мы говорим о специфическом дидактиче­ском отношении, речь идет о ракурсе рассмотрения всех этих сложных зависимостей. Перед дидактикой обучение поворачива­ется такой стороной, в которой на первый план выступает пре­подавание вместе с учением. Следует еще раз подчеркнуть, что это совсем не значит, что другие отношения должны выпасть из поля зрения дидактики.

Другой характеристикой предмета дидактики является единство обучения и воспитания, поскольку в процессе обучения не только усваиваются знания, но и формируются убеждения, моральные качества, черты характера. Цели формирования личности человека развитого общества воплощаются в содержании образования и обязательно должны учитываться в исследователь­ской работе по дидактике.

Нужно иметь в виду также то, что содержание образования реально существует в процессе обучения. В каждой частице этого процесса присутствует частица содержания образования. В каждую минуту урока учитель сообщает, а ученики усваивают определенные здания, умения, навыки, отношения — то, что составляет содер­жание образования. Это очень важное, хотя может быть, и очевид­ное обстоятельство. Необходимо различать содержание образова­ния с одной стороны, в его идеализированной форме — в програм­мах, учебниках, учебных материалах, а с другой — в реальности, т е. в самой деятельности учителя и учеников на уроке. Если мы не учтем условия обучения, его закономерности и принципы при составлении программ и учебников, может оказаться, что эти материалы слишком сложны для учеников, их логика не соот­ветствует логике процесса обучения, его возможностями условиям. Вместе с тем сам процесс обучения, его методы должны соот­ветствовать целям обучения, воплощенным в программах и других материалах. Эта взаимосвязь, взаимное влияние процесса и содержания, их единство — важная для определения предмета дидактики характеристика обучения.

Наконец, существенно, что обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах — как объект изучения и как объект конструиро­вания. Учитывать это — значит сознательно направлять дидакти­ческое исследование на совершенствование практики обучения, иметь в виду, что без изучения реальной практической деятельности обучения с его объективными характеристиками исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. В то же время без разработки теоретических проблем дидактики рекомендации, направленные на совершенствование практики, будут недостаточно обоснованными и не повлекут за собой серьезных улучшений. Также и в педаго­гике без хорошей теории невозможно кардинальное улучшение практики. Обучение выступает для исследователя-дидакта как объект изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию пе­дагогики (эту функцию можно назвать описательно-объяснитель­ной). В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс обучения, уже реализованный или реали­зуемый в действительности, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (явлениях), о сущности и зако­номерностях педагогического процесса.

Однако только описать педагогическую действительность с ее связями и закономерностями недостаточно. Сама по себе педа­гогическая теория не самоцель. Она нужна постольку, поскольку является основой для практической деятельности, дает возмож­ность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Педа­гогика изучает учебно-воспитательный процесс так, как он объектив­но протекает в жизни, и на этой основе создает свои системы педагогической деятельности.

Когда ученый-педагог переходит от отображения педагогической действительности к конструированию проекта педагогической дея­тельности, которым будет руководствоваться педагог-практик, он тем самым участвует в реализации другой функции педагогической науки—конструктивно-технической (нормативной). В этом случае для дидакта обучение предстанет как объект конструирования.

Знания, которые педагогика получает, реализуя свою конструк­тивно-техническую функцию, отражают педагогическую действи­тельность такой, какой она должна быть. Это — в самом широком смысле нормы, регулятивы педагогической деятельности. Можно сказать, что это знания о должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями, поставленными обществом, и с конкретными условиями, в которых протекает учебно-воспитательный процесс. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методи­ческие рекомендации и т. п.

Следует иметь в виду, что обе функции — научно-теоретическая и конструктивно-техническая — неразрывно связаны между собой. Ученые, педагоги неустанно подчеркивают ту мысль, что педаго­гику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Эта наука, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать.

Подводя итог сказанному, можно выделить следующие харак­теристики предмета дидактики.

Дидактика рассматривает обучение в первую очередь как осо­бый вид общественной деятельности, имея в виду его социальную сущность. Обучение с этой точки зрения — деятельность, направлен­ная на выполнение социального заказа, обращенного к образованию, и осуществляемая в соответствии с научно обоснованным проектом. Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как двух соотнесенных, соци­ально обусловленных деятельностей, выступающих в их единстве. Другие отношения, существующие в обучении, становятся дидакти­ческими постольку, поскольку они группируются вокруг этого глав­ного отношения. Например, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством дея­тельности учителя и ученика. Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием как целостность, характеризующуюся единством процессуальной и содержательной сторон. Имея в виду задачу преобразования и совершенствования практической педагогической деятельности, дидактика рассматривает обучение не только как объект научного изучения, но и как объект научно обоснованного конструирования.

Конечно, ни в какой, даже в самой пространной формулировке невозможно дать полное и исчерпывающее определение предмета. Предмет развертывается в ходе научных исследований, и в опре­деленном смысле можно утверждать, что его раскрытие — процесс бесконечный. Поэтому в данном разделе изложено основное, наи­более характерное для предмета дидактики в ее современном состо­янии. Можно представить предмет дидактики и в очень краткой, причем абстрактной формулировке, имея в виду, что все приведенные выше характеристики, разъясняющие сущность подхода, приняты и учтены: предметом дидактики является связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство. Дидактика изучает разные формы проявления этого взаимодействия в обучении и на основе этого изучения предлагает определенные системы обуча­ющих воздействий, направленные на формирование всесторонне и гармонически развитого гражданина развитого социалистического общества. Эти формы и эти системы находят свое конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в учебных планах, программах, учебниках. Они реализуются в методах и средствах обучения, в его организационных формах. В поле зрения дидактики находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию.

Современная дидактика:теория-практике/ Под. ред.

И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.- М., 1994.