Раздел 3. Сущность целостного процесса обучения Природа и сущность процесса обучения

Научное обоснование природы и сущности процесса обучения ведет свою историю от Я. А. Каменского, который выдвинул идею природосообразности обучения, т.е. его зависимости и производности от законов природы. Сравнивая человека и животных по способам приспособления, Я.А.Коменский пришел к выводу, что они сходны, что человек подражает природе и так же, как приро­да, подготавливает себе материал, прежде чем начинает прида­вать ему форму.

Эта идея Я.А.Коменского в различные периоды то принима­лась, то отвергалась как механистическая. В более позднее время отношение к пониманию Я.А.Коменским сущности обучения бы­ло пересмотрено, и негативная оценка сменилась позитивной. Се­годня появились заключения о том, что он глубже и точнее других определил сущность процесса обучения, связав его законы с общими закономерностями развития природы и человека. Однако примененный Я.А.Коменским способ доказательства действитель­но не может быть_ принят, так как из аналогии с природой нельзя вывести сущности процесса обучения и его зависимости.

В истории педагогической мысли известны и более поздние попытки раскрыть сущность обучения. Они связаны с именами оте­чественных и зарубежных мыслителей и педагогов (Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.П.Блонский и др.).

Так, идею природосообразности обучения развивал в своих ра­ботах К.Д.Ушинский, который считал, что процесс обучения строится с учетом особенностей познавательной деятельности. Он специально проанализировал эту деятельность с целью определе­ния природы и сущности обучения.

Л. Н. Толстой рассматривал природу процесса обучения в тес­ной связи с законами познания человеком окружающего мира, какими они ему представлялись. Он отмечал, что познавательная деятельность ученика не есть нечто худшее по сравнению с позна­нием взрослого (например, писателя) и должна строиться и оце­ниваться на основе единого подхода к человеческому познанию вообще.

Наиболее устойчивой в педагогике была тенденция рассмотре­ния

обучения во взаимосвязи с особенностями познавательной деятельности человека. Это привело к характеристике процесса обучения через психологию усвоения знаний, умений и навыков, восприятия учебного материала, его понимания, запоминания. В результате этого обучение стало терять свою самостоятельность, замещаясь этапами учения. Чтобы преодолеть сложившуюся си­туацию и «развести» процессы обучения и учения, С.П.Баранов выдвинул идею гносеологического подхода к определению при­роды и сущности обучения.

Традиционно обучение рассматривается как двусторонний про­цесс преподавания и учения:

- процесс обучения представляет собой совокупность последо­вательных действий учителя и руководимых им учащихся, на­правленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познава­тельных сил, овладение элементами культуры умственного и фи­зического труда, формирование основ мировоззрения и поведения учащихся (Б. П. Есипов);

- обучение - акт взаимодействия учителя и ученика с целью ус­воения последним некоторого отрезка содержания социального опыта (И.Я.Лернер).

В этих определениях отмечены признаки, которые характерны не только для обучения. В любых видах деятельности в течение всей жизни

формируются знания, умения, навыки, определенное поведение и отношение к окружающему.

На ограниченность и непродуктивность подобных определе­ний процесса обучения указывает В.В.Краевский. Обучение свя­зано с отражением действительности в сознании человека, поэто­му оно может быть обосновано только с точки зрения гносеоло­гии (теории познания), которая позволяет увидеть возникновение, становление и самодвижение процесса обучения.

С.П.Баранов выделил четыре существенных признака процес­са обучения:

- обучение - это, прежде всего познавательная деятельность;

- обучение - это специально организованная познавательная деятельность;

- обучение - это ускорение познания в индивидуальном развитии;

- обучение - это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества.

Первый существенный признак процесса обучения – познание

учеником окружающего мира. С точки зрения формальной логики этот признак является родовым. Он требует анализа познаватель­ной деятельности ученика с учетом того общего, что присуще процессу познания в целом независимо от видов и форм человече­ской деятельности. Если процесс познания диалектически сложен и противоречив, таков будет и процесс обучения. Если существу­ют этапы процесса познания, диалектика перехода от одного эта­па к другому, то человек в каждый период своего развития нахо­дится на одном из этапов познания и будет иметь возможность для перехода на более высокий его этап.

Термин «познание» шире по объему, чем термин «обучение». Между ними существует отношение рода и вида. Обучение выгля­дит как вид познавательной деятельности человека.

Преподавание и учение в этом случае - это лишь внешняя фор­ма единого познавательного процесса, называемого обучением. Двусторонний характер процесса обучения (преподавание и уче­ние) не является его существенным признаком, а есть следствие признания обучения разновидностью человеческого познания.

Однако не всякая познавательная деятельность человека имеет отношение к процессу обучения. Выявление его видовых призна­ков требует учета двух особенностей протекания процесса позна­ния. Первая - это своеобразие форм и видов познавательной деятельности, внутренняя структура которых складывается в резуль­тате общественного развития.

Вторая особенность процесса познания характеризуется тем, что человек не ограничивается стихийными формами познания. Взрос­лый направляет естественную познавательную деятельность ребен­ка, меняет ее структуру, механизм и в результате создает особый вид познания - специально организованную познавательную дея­тельность со своими задачами, содержанием, формами, условиями.

Этот (второй) существенный признак процесса обучения под­черкивает его отличие от общественно-исторического и научного познания, от познавательной деятельности, складывающейся вне процесса организованного обучения. Самопроизвольно обучение как самостоятельный вид познания в индивидуальном развитии не возникает. Однако элементы обучения могут быть рассеяны в других формах познания.

Обучение возникает в связи с необходимостью решения особой задачи, которая состоит в том, чтобы ускорить познание окру­жающего мира в ходе индивидуального развития человека. За еди­ницу времени (отрезок жизни) ребенок в процессе обучения по­знает больше, глубже, разностороннее окружающую действитель­ность, чем за этот же промежуток времени вне процесса обучения. Так, на открытие законов механики Ньютону потребовалось много лет, а в школе эти законы изучаются в течение нескольких уроков; грамматические закономерности языка формируются тысячеле­тиями, а в школе усваиваются в течение нескольких лет обучения.

Такое ускорение познания в условиях специально организо­ванной познавательной деятельности - третий существенный ви­довой признак процесса обучения. В каждый исторический мо­мент существуют определенные темпы индивидуального развития человека, которые складываются на основе биологических, пси­хологических, социальных и других закономерностей. Обучение, учитывая эти закономерности, ускоряет темпы индивидуального развития. Если не ускорить познание человека путем его включения в обучение, то он не сможет овладеть научными знаниями, зафик­сированными в опыте человечества.

Существует два способа познания закономерностей в общест­венно-историческом и индивидуальном развитии человека. Пер­вый способ складывается независимо от человека, второй возмо­жен лишь в условиях обучения. Человек усваивает закономерно­сти, накопленные в опыте человечества, а не только то, что он сам может познать в результате взаимодействия с предметами, явле­ниями, событиями окружающей действительности. Ребенок не может самостоятельно усвоить научную систему знаний, если его не обучать этому в течение определенного периода.

.Обучение дает возможность человеку в ходе индивидуального развития усвоить закономерности, открытые в процессе общест­венно-исторического развития человечества. Этот признак (четвер­тый), как и предыдущий, составляет видовое отличие обучения.

Синтезируя названные признаки, можно сделать вывод о том, что обучение есть специально организованная познавательная дея­тельность с целью ускорения индивидуального психического и личностного развития человека и овладения известными законо­мерностями его бытия. Процесс обучения при такой характери­стике имеет тенденцию к самостоятельности и приобретает свою логическую структуру, отличную' от других форм познания, на­пример, научного или общественно-исторического.

Различие выражается, прежде всего, в целях. В общественно-историческом и научном познании, цель заключается в открытии закономерностей, в создании определенных теорий, обосновании возможности их использования в практике. При достижении этой цели встречаются как объективные, так и субъективные трудности. Например, в течение многих десятилетий ученые изучают строе­ние атома и создают теорию элементарных частиц. С этой целью проводятся эксперименты, в которых участвует большое число специалистов. Деятельность ученого протекает в условиях поиска, сомнениях. Познанные закономерности сохраняются в опыте че­ловечества зафиксированными в определенных знаковых или ма­териальных моделях (научная литература, учебники, схемы, фор­мулы, технические устройства и т.п.).

В процессе обучения целью является познание известных чело­вечеству закономерностей. Поэтому ученик не испытывает труд­ностей, преодолеваемых ученым, изобретателем, рационализато­ром. Техническое оборудование, применяемое в процессе обучения, значительно проще. В образовательных учреждениях разный уро­вень технической оснащенности не является существенным пре­пятствием для решения задач обучения.

Итак, если в общественно-историческом и научном познании целью является познание мира предметов и явлений в их естест­венных связях и отношениях, то в обучении - познание их знако­вых или материальных моделей (учебного материала, в котором зафиксирован многовековой опыт человечества). Это способствует адекватному отражению учеником действительности. Усвоение учебного материала для него субъективно выступает как самоцель, а окружающая реальная жизнь и впечатления о ней - как средство познания. В этом и заключается природа процесса обучения.

В педагогике имеется несколько подходов к пониманию сущ­ности процесса обучения. Согласно историко-педагогическому подходу обучение рассматривается как передача социального опыта подрастающим поколениям. Обучение при таком подходе является социальным процессом, сущность которого состоит в том, чтобы сделать развитие ребенка управляемым процессом, обеспе­чивающим усвоение им опыта человечества.

Другой подход можно назвать собственно педагогическим, или дидактическим, поскольку сущность обучения раскрывается через соблюдение последовательности этапов усвоения знаний и орга­низацию соответствующих этим этапам форм учебной деятельно­сти. Например, на этапе восприятия знаний нужно правильно вы­делить учебную задачу и умело руководить вниманием ученика;

на этапе осмысления знаний необходимо построить логически правильную систему теоретических рассуждений и доказательств;

на этапе закрепления знаний подобрать систему упражнений, практических и самостоятельных работ; на этапе применения зна­ний включить учебный материал в различные виды практической деятельности учащихся.

Однако при таком подходе не учитываются сложность и про­тиворечивость познания, так как в выделенных этапах усвоения знаний учеником устанавливается механическая связь между чув­ственным и рациональным познанием, а переход от одного этапа к другому становится простым, внутренне непротиворечивым.

Третий подход - психологический, для него характерно выве­дение сущности процесса обучения из психологических теорий усвоения знаний и развития человека. Например, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) обучение строится на основе перехода от первого материализованного этапа действия ко второму, в котором сохраняется опора на внешнее речевое действие, затем к третьему, высшему уровню, где умственное действие полностью совершает­ся во внутреннем плане. При таком подходе сущность обучения сводится к его построению в соответствии с этапами формирова­ния умственных действий.

Психологические теории обогащают теорию обучения, раскры­вают механизмы усвоения знаний, формирования умений и навы­ков, обосновывают процесс развития личности в обучении.

В теории обучения наиболее разработанной считается концеп­ция М.А.Данилова'. Согласно его взглядам движущей силой про­цесса обучения является противоречие между познавательной учебной задачей и уровнем развития ученика. Сущность обучения, поэтому состоит в том, что выдвигаемая теоретическая или прак­тическая задача, которая может быть решена учеником на основе достигнутого уровня развития, и его активная познавательная деятельность, направленная на решение учебной задачи, создают логику процесса обучения, обеспечивают его самодвижение.

Своеобразие этой логики проявляется, прежде всего в том, что учебная задача согласуется с возрастными особенностями учени­ка, с уровнем его развития, с его жизненным опытом, с теми зна­ниями, умениями и навыками, которыми он владеет. Собственно, в этом и заключается специфика учебных задач в отличие, напри­мер, от научных, которые выдвигаются независимо от уровня развития тех, кто их будет решать.

В процессе обучения предполагается возможность решения учеником поставленных задач. Однако эта возможность не пла­нируется и не гарантируется. Она лишь мобилизует интеллекту­альные силы учащихся, создает психическое напряжение, вызывает активность познавательных процессов.

На решение учебных задач влияют многие факторы: индивиду­альные различия учащихся, их отношение к учению, работоспо­собность, мастерство учителя, конкретные условия обучения и др. Учебная задача сама по себе не ведет к успеху в обучении, она лишь вызывает поисковую мыслительную деятельность. В этой связи возникает необходимость управления процессом обучения.

Решение учебной задачи не только приводит к усвоению учеб­ного материала, но и способствует повышению наличного уровня знаний, умений и навыков. Это создает возможность для поста­новки более трудных учебных задач, а процесс обучения стано­вится непрерывным, ориентированным на все более усложняю­щееся содержание.

По своей психологической природе противоречие между вы­двигаемой учебной задачей и уровнем развития школьника имеет отношение не только к процессу обучения, но и к психическому развитию в целом. Психическое и личностное развитие человека возможно лишь в том случае, если возникающая задача связана с личным опытом субъекта и потенциально может быть им решена.

Концепцию М.А.Данилова развивает В.И.Загвязинский, ко­торый осуществил философский анализ противоречий процесса обучения. Из его концепции следует, что сущность обучения оп­ределяется внутренними противоречиями, присущими учебной деятельности. Способом разрешения этих противоречий, обеспе­чивающих самодвижение процесса обучения, является организа­ция поисковой и самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Итак, гносеологический подход позволяет вывести сущность процесса обучения из процесса познания, поскольку процесс обу­чения направлен на познание закономерностей развития общества и человека. Вмешательство в исторический и естественно сло­жившийся ход познания с целью организации специальной позна­вательной деятельности - обучения - возможно при условии учета закономерностей познания. Согласно этому подходу обучение представляет собой модификацию стихийно сложившейся позна­вательной деятельности.

Основное противоречие процесса обучения следует искать в сравнении закономерностей индивидуальной познавательной дея­тельности с общественно-историческим ходом познания. Обуче­ние способствует ускорению индивидуального развития человека, которое подчиняется социальным закономерностям. Следова­тельно, оно зависит как от закономерностей индивидуального развития человека, так и от общественно-исторического развития человеческого познания и прогресса знаний. Внутренний стимул для развития процесса обучения, его самодвижения возникает в силу противоречивого характера взаимосвязи индивидуального и общественно-исторического познания окружающего мира.

Противоречие между индивидуальной структурой познава­тельной деятельности обучающегося и общественно-исторической структурой познания обеспечивает самодвижение процесса обуче­ния. Оно возникает как социальная задача, решить которую можно овладевая в достаточной мере формами общественного познания. Обучение становится нецелесообразным, если не ставит задачу приблизить уровень знаний человека к современному научному знанию.

Обучение сближает общественную и индивидуальную формы познания, приближает индивидуальную деятельность к структуре общественного познания. Однако тождества здесь быть не может. Обучение ускоряет темпы индивидуального развития, однако по­следнее всегда уступает уровню общественно-исторического раз­вития. Поэтому противоречие разрешается не вообще, а в данный момент, обусловливая очередной этап усвоения опыта человече­ства и подготавливая последующие этапы.

Основное противоречие процесса обучения, раскрывая его сущность, позволяет также обнаружить противоречия в индиви­дуальном и общественном развитии.

В индивидуальном развитии - это противоречия между лич­ным опытом ребенка до обучения и тем его осмыслением, которое возникает в ходе обучения; между привычными для ребенка фор­мами мышления и той системой доказательств, которая необхо­дима для решения учебных задач.

В общественном развитии - это противоречия между наукой и учебным предметом (системой знаний в науке и логикой изучения учебного предмета); между научной деятельностью ученого и по­знавательной деятельностью ученика.

Названные противоречия существенны, хотя и характеризуют отдельные стороны процесса обучения. Они углубляют понимание его сущности.

От понятия «процесс обучения» нужно отличать понятие «учеб­ный процесс» (И.Я.Лернер). «Процесс обучения» - понятие, которое отражает существенные признаки обучения и характеризует модель обучения, где бы оно ни происходило и кем бы оно ни осуществля­лось. В понятии «учебный процесс» содержатся обобщенные и про­являющиеся в течение длительного срока различия в протекании обучения в разных типах образовательных учреждений - школе, лицее, гимназии, колледже, вузе, в разных школах и разных классах.

Если процесс обучения не зависит от педагогического мастер­ства

учителя, от общей атмосферы в школе, то учебный процесс находится в прямой зависимости от этих факторов, характеризуя общий уровень обучения в классе, школе, вузе и т.д., его протека­ние и меру эффективности.

Понятие «процесс обучения» используется преимущественно в целях теоретического осмысления, а понятие «учебный процесс» позволяет дать обобщенную характеристику того, как процесс обучения развертывается во времени в конкретных условиях. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении.-М.,

1999.-С.12-20.

Методологические основы задания целей обучения

Проблеме цели посвящено много работ советских и зарубежных философов-марксистов. Исследованы категориальная значимость цели, сущность и структура целеполагания, проблема цели в общественном развитии. Это связано с тем, что раскрытие закономерностей и меха­низмов деятельности по целеполаганию дает ключ к пониманию специ­фики социальной детерминации, общественно-практической сущности человека и условий его гармоничного развития.

Остановимся на следующих положениях этих работ, имеющих осно­вополагающее значение при анализе педагогических целей:

– определении цели в философии, ее отражательной сущности;

– структуре и функциях цели;

– взаимоотношении категории "цель" с категориями "средство и результат;

– основных характеристиках процесса целеполагания.

В философской литературе категория "цель" формулируется как предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия.

Причиной возникновения цели, а, следовательно, и конечной причиной деятельности являются потребности человека. Конкретная пот­ребность порождает, интерес субъекта как в личном, так и в общественном плане. Возникновение интереса как локализация потребности обусловливает формирование соответствующих целей по его удовлетворению. Таким образом, цель является отражением осознанной потреб­ности. Но цель не только и не просто осознанная потребность. Она одновременно – сознательная установка на оптимальное решение конк­ретной задачи, определяемой некоторой потребностью или мотивом, что предполагает познание и учет условий, причинных связей, реальных возможностей внешней действительности и субъекта.

Согласно марксистской точке зрения, цель порождается и детер­минируется действительностью. "... Дели человека, – писал В. И. Ле­нин, – порождены объективным миром и предполагают его, – находят его как данное, наличное. Но кажется человеку, что его цели вне мира взяты, от мира независимы ("свобода")". С другой стороны, цель – это результат творческого отражения человеком действитель­ности, это мысленно измененная, переделанная действительность. Философы предлагают следующую схему детерминации человеческой дея­тельности: необходимость – потребность – интерес – абстрактная цель – задача – конкретная цель. Эта линия определяет общую на­правленность деятельности, порождает цель-стремление, цель – желание. Указанные цели детерминируют поисковую, познавательную деятель­ность, направленную на предметы, преобразование которых может удовлетворить соответствующие потребности. Причем эти категории настолько тесно связаны в своем взаимодействии, настолько плавно переходят одна в другую, что в философском языке часто употребляют­ся как тождественные. Стремясь различить их, философы отмечают, что интерес содержит в себе уже и нацеленность на определенный класс материальны: или духовных предметов. Абстрактную цель можно рассматривать как не полностью сформулированную задачу, а четко сформулированная задача включает в себя конкретную цель. Категория, данного ряда, как можно заметить, выражают ступени трансформации объективного момента в отношении человека к действительности в субъективные побуждения и мотивы. В каждой форме нарастает степень субъективности и сознательности, т.е. различают объективные по­требности, которые являются выражением необходимости для субъекта, потребности, как они осознаны субъектом и сознательные цели по их удовлетворению. При этом в пределах сознания мы встречаемся с разными, с точки зрения познавательного отражения, уровнями и различными степенями осознанности цели.

В целях человека проявляется активность его сознания, кото­рая находит выражение как в творческом процессе целеобразования, так и в практической направленности целей. Разработка самого су­щественного момента человеческой деятельности – целеполагания - строится на исследовании ее закономерностей в целом. В этой связи отмечается, что путем абстракции можно выделить три взаимосвязанных момента деятельности, каждый из которых представляет определенный этап разрешения противоречия между субъектом и объектом: познава­тельное овладение объектом, его теоретическое преобразование, практическая деятельность. Поэтому процесс целеполагания представ­ляет неразрывное единство двух моментов: I) идеального полагания цели теоретической деятельностью – целеформирование; 2) реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность – целереализация. Философы считают, что цель играет роль перехода от сознания к действию, мостика, непосредственно связывающего теоретическую и практическую деятельность. Движущей силой цели является противоречие между человеком и внешним миром: "мир не удовлетворяет человека, и человек своим действием решает изменить его", – "писал" В. И. Ленин.

Рассматривая цель в процессе ее практического осуществления, выделяют несколько ее функций, которые можно свести к трем основным:

1. Побудительная:

а) к началу деятельности;

б) на протяжении всего процесса.

2. Направляющая и регулирующая (что позволяет вносить необ­ходимые коррекции);

3. Конструктивная (строит деятельность).

С этими основными функциями цели соотносятся ее составляющие, называемые в философской литературе компонентами или аспектами цели – оценочным, эмоциональным и волевым. Целеобразование связано с рядом оценочных суждений. Цель не просто отражает существующие возможности, но и выражает отношение субъекта к ним, оценку полезности их реализации.

Понимание целей как отражения позволяет рассматривать их о точки зрения адекватности, степени соответствия потребностям и объективной действительности. Степень соответствия результата де­ятельности целям выступает как показатель истинности, объективности познания, господства человека над природным, социальными и внут­ренними, психическими процессами. Поскольку мысль никогда не может стать тождественной отражаемой в ней материи, неисчерпаемой в сво­их связях, то и это соответствие не может быть абсолютным. Осу­ществленная цель содержит некоторый момент несовпадения с субъек­тивной целью и порождает множество причинно-следственных целей. Поэтому направляющая функция является всегда корректирующей и не­разрывно связана с конструктивной функцией.

Одной из существенных особенностей сознательного целеполагания является его творческий характер, который выражается в способ­ности человека уточнять решения в зависимости от новых обстоятельств, находить принципиально новые способы решения поставленной задачи, осуществлять коррекцию цели в зависимости от ее практического во­площения.

Конструктивная функция цели проявляется, прежде всего, в том, что цель – "мысленный образ, играющий в определенном отношении роль модели".¹ В этом – одно из гносеологических отличий ее от чисто познавательных отражений.

Постановка цели включает в себя элемент планирования, пред­видения способов выполнения действий. Цель является проектом дей­ствия, определяющим характер и системную упорядоченность различных актов и операций. Она выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему.

В более сложных формах деятельности данная сторона цели по­лучает значительное развитие и выделяется в особую систему понятий и представлений – план или программу. Последние имеют общую гно­сеологическую природу. В них формируются конечные и промежуточные цели деятельности, и определяется стратегия их достижения.

Основное назначение планов и программ – прагматическое: слу­жить алгоритмом достижения целей. Если цель – отражение предмета, существующего в виде возможности, то план представляет собою отра­жение превращения этой возможности в действительность действиями человека. Он является мысленным предвосхищением характера и способов деятельности, необходимой для осуществления цели. В плане определяются последовательность этапов реализации цели, необходи­мые средства и методы, срок действий. Критериями планирующей деятельности являются научная обоснованность планов, адекватность потребностям общественного развития, реальность и оптимальность.

Рассматривая конструктивную функцию цели, важно осветить ка­тегориальную структуру целеполагания, поскольку знание последней позволяет правильно оценить пути и средства реализации определен­ных целей.

Философскими категориями, непосредственно выражающими струк­туру целеполагания и одновременно выступающими как его способы, являются "цель", "средство", "результат", которые в свою очередь раскрывают определенные стороны отношения субъекта к объекту.

Центральным звеном в структуре осмысленной, реализующей опре­деленную цель деятельности человека является средство. Если в цели преобладает момент потенциального над актуальным, то в сред­ствах, напротив, доминирует момент актуального над потенциальным. В философском плане средство выступает как единство вещественных компонентов, совокупности объективных факторов и видов деятельнос­ти, ведущих к достижению цели.

Важно отметить и другую особенность взаимоотношения цель – средство: средство не отделено резкой границей от цели, в практике цель становится средством, средство до овладения им само слу­жит целью. Отношение между потребностью, целью, средствами, пред­метом и результатом является частным случаем причинной связи, не­сущей в себе момент циклической зависимости.

В процессе деятельности цели испытывают определенные воздей­ствия не только со стороны средств, но и со стороны результатов деятельности. Достижение результата накладывает отпечаток на вою деятельность, в том числе и на цели, уточняя и корректируя их, подобно средству. Между целью и результатом устанавливаются обрат­ные связи, призванные обеспечить коррекцию деятельности, соответст­вие результата цели, а цели – процессу достижения результата.

Имея в виду критерий достижения или недостижения поставлен­ных целей, выделяют основные и побочные результаты, а среди по­следних предвиденные и непредвиденные. Достигнутый ранее резуль­тат выступает как основа для постановки новых целей деятельности, представляя собой единство возможного и действительного.

Таким образом, отмечается взаимная необходимость в отношении средств реализации, цели и результата деятельности. "Результат должен быть понят как продукт и функция деятельности, в конечном счете дан функция средств реализации. Именно поэтому тезис "цель оправдывает средства", этическая порочность которого была показана Кантом, а логическая – Гегелем, оказывается реально несостоятель­ным... К идеалу, к общей цели может приблизить лишь такая частная деятельность, которая всякий раз в некотором особенном воплощает всеобщность содержания этого идеала". Это еще раз подчеркиваем единство, взаимосвязь и взаимообусловленность категорий целеполагания, с одной стороны, и процессов целеобразования и целереализации – с другой.

Общее движение мысли в ходе целеообразования идет от абстрактного к конкретному. "Абстрактной называется цель, не имеющая ярко выраженной практической направленности, представляющаяся в общих неконкретизированных чертах и, самое главное, средства реа­лизации которой субъект или вовсе не представляет, или представ­ляет нечетко. Конкретная цель – это соответственно такая, содер­жание и средства реализации которой субъект представляет четко, а потому она и служит непосредственным побудительным мотивом к деятельности, имеет ярко выраженную практическую направленность". Постановка цели происходит на основе учета средств и способов их применения, т.е. цель выполняет функцию объединения и организации сложных деталей, принуждая каждую деталь служить конечной задаче.

Философы-марксисты отмечают две взаимосвязанные характерные черты цели: реальность и конкретность. Причем цель является тем более реальной, чем на более конкретную возможность она опирается, чем в более полном виде готовы условия ее превращения в действи­тельность.

Соответственно, чем более абстрактна возможность, лежащая в основе цели, тем больше подготовительной работы требуется от чело­века для ее реализации. Человек создает предварительные условия, делающие возможность конкретной, а затем – все достаточные условия для превращения этой возможности в действительность. Создание всех этих возможностей становится промежуточными целями.

Таким образом, анализ категориальной структуры целеполагания неизбежно приводит к рассмотрению последнего как процесса. В этом случае анализ конечной цели, средств и способов ее осуществления необходимо выстраивает иерархию подцелей. Отмечая многосторонний и многоуровневый характер практики как процесса с развитой, об­ладающей преемственностью структурой, философы отмечают возможность классификации целей. Они считают, что внутри определенной об­ласти деятельности цели различаются как далекие, близкие и ближай­шие (непосредственные), конечные и промежуточные, главные и побоч­ные, общие и частичные, существенные и несущественные. По субъек­ту деятельности различают цели отдельного индивида, цели той или иной группы людей, цели общества в целом. Взаимоотношение целей подчиняется диалектическим закономерностям отношения общего и еди­ничного, части и целого, сущности и явления, случайности и необ­ходимости, абстрактной и реальной возможности. Каждый положенный идеальным целеполаганием момент – от предмета до умения субъекта, – выступая средством по отношению к конечной цели, в практической деятельности служит промежуточной, ближайшей целью соответствующего этапа деятельности (создание предмета средства обучения субъекта и т.д.). Вместе с тем каждый из этих моментов представляет необ­ходимый этап; выстраивается особая линия необходимости, в которой цель вступает ее определяющим законом. Всеобщие взаимосвязи целей и их систем определяются главной, конечной целью, которая явля­ется определяющим мотивом. К ней может вести длинный и сложный ряд действий, направляемых промежуточными целями. Правильно поставлен­ная конечная цель выражает сущность процесса развития, а не осо­бенности или разновидности его протекания. При этом марксизм не отрицает, что целям свойственно приспособительное к условиям изменение. Внешний мир неизмеримо сложнее разработанных целей и тщательно продуманных планов. В процессе практики продолжается конкретизация, обогащение цели, уточнение планов, саморегуляция деятельности в целом. Причем, "гибкость и изменчивость в нижних ярусах системы целой служат условием устойчивости высших, конечных целей. Изменение промежуточных целей и соответствующих планов в ходе их осуществления позволяет сохранить неизменным содержание конечной цели на всем протяжении деятельности".

Таким образом, процесс целеполагания представляет собой достаточно сложное явление. Для его адекватной оценки разработан ряд -показателей, определяющих уровень целесообразности человеческой деятельности:

– степень реальности целей и соответственно планов деятель­ности;

– степень сложности целей и планов деятельности;

– экстенсивность и интенсивность целеполагания;

– степень адекватности выражения в целях и планах деятельность потребностей индивида и общества, отдельного человека и человечества в целом;

– степень общественной значимости целей, мера согласования индивидуальных и общественных целей деятельности;

– степень утверждения общественно значимых целей в системе и иерархии целей и планов человеческой деятельности.

Сказанное выше позволяет рассматривать цель в процессе прак­тики как некоторую динамическую целостность, единство прагмати­ческого, гносеологического и аксиологического моментов.

Володарская И. А., Митина А. М. Проблема целей

обучения в современной педагогике.-М.,1989.-С.12-29.

Основные направления разработки проблемы целей обучения в педагогике В последние годы значительно возросло число научных исследо­ваний по проблеме педагогических целей обучения. Основными направ­лениями анализа будут следующие:

– определение педагогических целей; их функции и детерминанты;

– содержание целей обучения;

– подходы к иерархизации и классификации педагогических целей;

– язык задания частных целей обучения. На формирование целей оказывают влияние очень многие факторы, начиная от социальных и экономических основ жизни общества, приня­того теоретического направления педагогической науки и кончая конкретными условиями функционирования учебного заведения и индивидуальными особенностями учащегося. Диапазон разграничения целей по степени конкретизации также весьма велик: от общих целей под­готовки специалистов любого профиля до конкретных целей определен­ной специальности, учебного предмета, раздела, темы. Это затрудняет изучение вопроса и требует выработки четких уровней анализа целей образования. Необходимо различать три уровня рассмотрения данного вопроса: I) социально-экономический; 2) научно-теоретичес­кий и 3) профессионально-практический. Эти уровни взаимосвязаны и взаимообусловлены и в конечном счете определяются социально-эко­номической структурой общества. Кроме того, следует различать со­держание целей образования и язык, способ их задания как отражение философских категорий содержания и формы. Детерминация содержания педагогических целей прослеживается на социально-экономическом и профессионально-практическом уровнях анализа; способы же их педа­гогической перекодировки, т.е. подходы к языку задания педагоги­ческих целей – на научно-теоретическом, в рамках принятой психо­лого-педагогической концепции.

В большинстве работ советских исследователей цель определяется ожидаемый конкретный результат учебно-воспитательного процесса выраженный в педагогических терминах. Он заключается в изменении и развитии самого человека, усваивающего знания. Опираясь на положения марксистско-ленинской методологии о соотношении цели, средства и результата, а также на отмеченные характерные признаки категории "цель", под педагогическими целями следует понимать иде­альный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспита­тельного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. В таком определении педагогических целей акцентируется их созна­тельный характер, а педагогические средства выступают не только как причина результата, но и как фактор, детерминирующий саму цель. Результат, фиксированный в целях, выражается в сдвигах, из­менениях, которые происходят в знаниях, умениях, личностных качест­вах, характере учащихся, их отношениях, ценностных ориентациях, в развитии их личности в целом.

При анализе педагогических целей советские исследователи ис­ходят из целостности учебно-воспитательного процесса, выражающейся в единстве обучения, воспитания и развития, содержательной и про­цессуальной сторон обучения, преподавания и учения.

Тесная связь обучения, воспитания и развития предполагает выдвижение педагогических целей в единстве воспитательных, развиваю­щих и образовательных задач. Так должны задаваться цели на всех этапах процесса обучения. Педагогические цели выступают в качестве основы, обеспечивающей связь всех аспектов, сторон, компонентов в единую систему учебно-воспитательной работы. Они выполняют не только роль ориентировки, но и стимулирующую и концентрирующую функции, способность цементировать весь педагогический процесс. Возможности реализации таких функций заложены в самой сущности целей как обще­философской категории, связывающей воедино средства их достижения и полученные в практике результаты.

Совокупность всех педагогических целей составляет определен­ную систему, внутри которой существуют связи различного характера. Большинство исследователей выделяют два основных типа связей: соотношение между образовательными, воспитательными и развивающими целями; соотношение основных и частных целей. Ряд исследователей удаляют особое внимание взаимосвязям процессов целеполагания в преподавании и учении. В этом психолого-педагогическом направлении можно выделить два основных аспекта:

– принятие уже готовых целей, которые ставит преподаватель;

– развитие способностей самих учащихся к целеполагающей деятельности.

Некоторые авторы рассматривают первый аспект широко, считая, что проблема принятия педагогической цели возникает не только в системе "воспитатель-воспитанник", но также в системе "воспитательная система общества – воспитательный коллектив – воспитатель", подчеркивая важность адекватного формулирования целей на всех уровнях.

Второй аспект проблемы приобретает все большее значение в современных условиях роста сознательности увеличения роли субъектив­ного фактора в жизни людей как одного из законов общественного развития. Способности к успешному целеполаганию в учебной деятель­ности лежат в основе способности к целеполаганию в деятельности профессиональной, формируя активную личность, умеющую самостоятель­но намечать свои цели и создавать условия для их реализации. Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость. Весьма полезным является разработанный А.К.Парковой набор умений, составляющих способность целеполагания учащихся в учебной деятельности, который является показателем зрелости мотивационной сферы личности. Среди них выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого вы­бора, определение реальности, достижимости цели, соотнесение целей со своими возможностями и замена нереальных целей реальными, ак­тивная проверка, уточнение своих целей, определение последователь­ности целей, постановка новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т.е. прежних результатов вы­полнения учебных действий, конкретизация цели, определение ее за­висимости от условий, постановка нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей и другие умения.

Володарская и. А., Митина а. М. Проблема целей обучения в

современной педагогике.-М.,1989.-С.12-29