Дидактическая модель урока

Системный подход позволяет структурировать, процесс обучения в целом и каждый его компонент отдельно: звенья процесса обучения как отражение взаимодействия преподавания и учения; компонен­ты учебного процесса как отражение взаимосвязи актов деятельности учителя и учащихся; принципы обучения как систему дидактических требований к выбору и реализации компонентов учебного процесса; методы обучения как систему, построенную на основе учета многомерности их признаков и свойств.

Рис. 1. Обобщенная дидактическая модель

Руководствуясь указанием К. Маркса о том, что условия не следует включать в состав процесса деятельности, хотя процесс без них совсем не возможен, или может происходить в несовершенном виде, обучение как совокупность процессов можно описать с помощью основных компонентов процесса деятельности. Для этого выделим из дидактических подсистем (теория обучения, процесс обучения, усвоение знаний на уроке) главные компоненты и на этой основе построим обобщенную дидактиче­скую модель (рис. 1). К этим компонентам следует, отнести: дидактические цели ДЦ и дидактические задачи образования ДЗ, содержание образования, СО, методы обучения МО, формы организации обучения ФОО, результаты образования Р.

В условиях педагогического процесса компонен­ты являют собой подсистемы дидактических знаний о целях образования и задачах обучения, воспи­тания и развития учащихся в процессе обучения; содержании образования как системе знаний, уме­ний и навыков; теория общих методов обучения; формах организации обучения и результатах обра­зования и обучения.

В различных формах обучения (урок, факульта­тив, экскурсия и др.) компоненты дидактической теории выступают в виде целей и задач учебного занятия как планирование результатов обучения, содержания учебного занятия, методов обучения как способов решения конкретных учебных задач, форм организации учебной деятельности (индиви­дуальные, парные, групповые, коллективные) и, на­конец, результатов решения учебных задач с по­бочными эффектами воспитательного и развиваю­щегося характера.

Дидактическая модель может выступать в ка­честве модели структуры любой подсистемы – ста­тической (теория обучения) и динамической (пе­дагогический процесс, его часть – процесс обуче­ния и отдельный этап обучения на уроке), а также при анализе и самоанализе процесса обучения.

Важным этапом системного анализа является раскрытие наиболее существенных и общих связей между компонентами системы (подсистемы). Наи­более ярко можно показать связи и зависимости между компонентами дидактической теории, исполь­зуя обобщенную дидактическую модель как под­систему теоретического и процессуального харак­тера.

На уроке, который характеризуется как процессуальная совокупность дидактических компонентов, имеется общая дидактическая цель ДЦ, с помощью которой прогнозируется конечный результат обучения. Для его достижения конкретизируются дидактические задачи учителя и учащихся, решение которых поэтапно ведет к конечному результату урока КРУ. По отношению к цели урока – это планирование промежуточных результатов ПР в виде знаний, умений, навыков, воспитательных и развивающих влияний. Подчеркиваем, что дидактическая цель урока конкретизируется на основе учета ведущей идеи содержания учебного материала, а дидактические задачи предусматривают основные понятия или практические действия, являющиеся отдельными компонентами содержания материала, и выступает составными общей дидактической цели.

Каждая дидактическая задача урока предопре­деляет выбор метода обучения МО, в то же время на характер избираемого метода влияют дидакти­ческие задачи урока ДЗ. Структура метода как совокупность элементов (приемов, действий, опе­раций) находится в прямой зависимости от содер­жания учебного материала СУМ (возможность сравнивать, наглядно представлять). Между МО и СУМ тоже существует детерминированная связь и зависимость (связь субординации). Усвоение СУМ с помощью конкретного МО осуществляется в рамках определенной формы организации обучения ФОО. Например, если методом обучения выступает; работа с книгой, тогда формой организации обучения будет индивидуальная работа, если беседа – фронтальная, лабораторное исследование – индивидуальная или групповая формы деятельности.

Качество промежуточного результата находится в детерминированной зависимости от объективно существующих связей между всеми средствами его получения, которыми необходимо руководствоваться при их выборе. А качество достижения КРУ за­висит от качественного решения всех ДЗ урока.

С учетом описанных связей между процессуаль­ными дидактическими компонентами можно постро­ить модель неделимой дидактической “клетки” (ди­дактического цикла) (рис. 2)

Рис. 2. Модель неделимой дидактической “клетки”

Компоненты процесса обучения в рамках отдель­ной “клетки” отражают взаимодействие учителя и учащихся от постановки и принятия задачи до се решения в виде частного результата. Элементы ди­дактической клетки характеризуют цикл взаимодей­ствия педагогов и обучаемых, Циклы решения конкретных задач сливаются в более широкий цикл достижения цели урока, создавая тем самым сово­купность нескольких дидактических клеток как под­системы обучения в рамках одного урока.

Урок как процессуальная подсистема основыва­ется на положениях дидактической теории. Вычле­нив из всей совокупности компонентов дидактиче­ских подсистем закономерно повторяемые и постро­ив структуру дидактической клетки, установим связи между компонентами урока, а затем определим примерный алгоритм его системного анализа. Примерный алгоритм позволит получать, систематизировать и обобщать информацию и на этой основе принимать обоснованные решения.

В структуре урока как сложного диалектического явления имеются связи двух уровней: микросвязи, проявляющиеся внутри дидактической клетки, и связи между ними – макросвязи.

Рис. 3. Модель урока усвоения нового учебного материала

За исходную можно взять урок любого типа. что не играет решающей роли для построения его ко­дированной модели, включающей одни и те же элементы. Правда, содержание каждого элемента зависит от типа урока. Для примера построим мо­дель урока усвоения нового учебного материала. Предположим, что учитель планирует решить четы­ре дидактические задачи: первые три связаны с объяснением нового материала, а последняя – с обобщением изученного. Модель такого урока приводится на рис. 3.

Бондарь В. И. Управленческая деятельность

директора школы: дидактический аспект.-Киев, 1991.-С.64-68.