Раздел 6. Педагогическое взаимодействие. Управление процессом обучения

Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, ка­кова эта деятельность, из каких частей (отдельных учебных действий) она состоит, как эти части между собой соотно­сятся, т. е. какова структура учебной деятельности, — от всего этого во многом зависит результат обучения, его раз­вивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной дея­тельности зависит также от того, на что она направлена, какие цели осуществляют учащиеся при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как само­стоятельной ценностью, или же учебная деятельность слу­жит для них лишь средством для достижения целей, не свя­занных с содержанием обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной сте­пени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер.

Психологические исследования учебной деятельности показали: для того чтобы у учащихся выработалось пра­вильное отношение к ней, содержательная ее мотивация, нужно самое учебную деятельность строить особым обра­зом. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов: мотивационного, опера­ционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становле­нии мотиваций учебной деятельности.

Мотивационный этап

На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Учащиеся под руко­водством учителя должны выяснить, готовы ли они к изу­чению раздела, чего им недостает, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную за­дачу. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная ситуация может быть соз­дана учителем разными приемами:

а) постановкой перед учащимися задачи, решение кото­рой возможно лишь на основе изучения данной темы. На­пример, перед изучением темы . «Квадратные уравнения» (VII класс, алгебра) учитель предлагает учащимся решить текстовую задачу, которая сводится к квадратному уравне­нию, тем самым демонстрируя необходимость изучить ме­тод решения квадратных уравнений и научиться им пользо­ваться;

б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и прак­тической значимости предстоящей темы (раздела) програм­мы. Например, перед изучением синтаксиса русского языка (VI класс) учитель говорит учащимся: «Представьте, что вам надо рассказать своим товарищам или родным о важ­ном деле так, чтобы все поняли и начали действовать на основе вашего рассказа»;

в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки. Например, приступая к изучению раздела физики, связанного с теплопроводностью (VI класс), учи­тель ставит вопрос, почему тепло передается от нагретого тела к холодному, и рассказывает учащимся, как этот воп­рос решался в истории физики, подводя учеников тем са­мым к необходимости изучить современные представления об этом физическом явлении.

2. Формулировка основной учебной задачи. Обсужде­ние основного противоречия (проблемы) в созданной учеб­но-проблемной ситуации завершается формулированием ос­новной учебной задачи, которая должна быть решена в про­цессе изучения данной темы (раздела) программы. Форму­лировка основной учебной задачи обычно производится

учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, например, в такой форме: «Итак, мы должны с вами изучить явление равномерно ускоренного движения и установить те зависимости, которые связывают величины, характеризующие это явление» или: «Таким об­разом, мы должны изучить правила (законы) построения грамотной речи, точно описывающей какое-либо событие, явление и ставящей перед слушателями определенную за­дачу» и т. д.

З. Самоконтроль и самооценка возможностей предстоя­щей деятельности по изучению данной темы. После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоя­щей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изу­чение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель со­общает, что нужно знать и уметь для изучения теми, что из этого у учащихся наличествует, а что требует пополнения. Тем самым у учащихся создается установка на необходи­мость подготовки к изучению материала. Завершается об­суждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по 'изучению темы, указывают, какой материал они повторят и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель за­ранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий соз­даст возможность плодотворно изучить новую тему.

Операционально-познавательный этап

На этом самом длительном по времени этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и овла­девают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении моти­вации учебной деятельности зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содер­жания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставлен­ной на мотивационном этапе, осознают ли они закономер­ную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступят ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.

В осознании учащимися содержания темы призвано по­мочь моделирование. Оно должно выступать и как средст­во наглядного представления объектов и закономерностей (всеобщих отношений) изучаемого материала, и как сред­ство наглядно-действенного представления тех действий и операций, которые нужно выполнить и освоить учащимся для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач, основанных на этих закономерностях.

При такой структуре учебной деятельности учащихся, когда основным содержанием операционально-познава­тельного этапа становится моделирование объектов и яв­лений и изучение построенных моделей, деятельность уча­щихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся в лабора­торию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческой деятельности, творческого мышле­ния. Все это чрезвычайно мощное средство, способствую­щее становлению нужной мотивации учебной деятельности учащихся.

Рефлексивно-оценочный этап

Этот этап итоговый в процессе изучения темы (разде­ла), когда учащиеся учатся рефлексировать (анализиро­вать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, со­поставляя результаты деятельности с поставленными ос­новными и частными учебными задачами (целями). Каче­ственное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы уча­щиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетво­рения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на пе­реживание таких чувств в будущем, что приведет к возник­новению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Организация этого этапа должна быть проведена так, чтобы учащиеся смогли обозреть пройденный ими путь по­знания, выделить в нем наиболее значимые вехи и дороги, оценить их с точки зрения будущих задач обучения. Це­лесообразно использовать не один и тот же постоянный прием подведения итогов, например устный опрос и кон­трольную работу, а разнообразные методы и приемы, даю­щие возможность проявить учащимся самостоятельность и инициативу.

Так, весьма полезно использовать задания типа: «Со­ставьте схему (модель) пройденного материала, в которой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме, и связи между ними». Это домашнее задание учащиеся мо­гут выполнить коллективно, группами по 3—5 человек в течение недели. Или такое задание, которое учащиеся мо­гут выполнять как группами, так и индивидуально: «Со­ставьте вопросы и задачи, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы». Подведение итогов мо­жет быть проведено в форме семинарского занятия, на ко­тором некоторые учащиеся выступят с обзорными доклада­ми по отдельным аспектам темы с последующим коллектив­ным обсуждением этих докладов. Хорошо организовать к семинару выставку различных работ учащихся.

Для того чтобы воспитать у школьников умения оце­нивать свою работу, уместно дать им такое домашнее зада­ние: «Напишите перечень основных вопросов, пройденных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос, по вашему мнению, усвоили: хорошо, или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изуче­нии темы, и также укажите, как вы освоили то или другое умение: хорошо, слабо или вовсе не освоили». Последующее обсуждение в классе или наедине с отдельными учащими­ся этой работы будет весьма полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения подлинных причин имеющихся пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов.

Наряду с такими и подобными формами самоконтроля и самооценки пройденной темы учитель, конечно, может использовать и обычные формы контроля и оценки знаний и умений учащихся. Однако важно, чтобы этот контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей учебной работе, для созда­ния. дальнейших перспектив этой работы.

Обратимся к рассмотрению роли методов проблемно - развивающего обучения в формировании мотивов учения.

Маркова А. К. и др. Мотивация учения и ее

воспитание у школьника.-М., 1983.-С.50-59.

Что такое интерес?

Не отказаться ли от этого термина?

О самом разнообразном упо­треблении термина «интерес» пи­сали Л. И. Божович, Н. А. Беляева и другие исследователи. Они так­же указывали, что обычно в одном понятии смешивается совершен­но различное содержание, вклю­ченное в разнообразные виды де­ятельности — игру, развлечения, учение, науку, производственную работу и т. п. Более того, интересом называют совершенно различные состояния человека—и увлечение делом, и любовь к деятельности, и склонность к различным профес­сиям, т. е. любое положительное отношение к деятельности, предме­ту, к любому объекту.

Далее, интересом называют разные степени развития этого процесса у ребенка и взрослого, смешивают с интересом любо­пытство, любознательность. При этом не различаются разные эта­пы развития интереса у одного и того же человека.

В ходе нашего исследования мы нашли, что интерес во всех его. ви­дах и на всех этапах развития харак­теризуется по крайней мере тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отноше­нию к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмо­ции, т. е. тем, что мы назвали ра­достью познавания и познания;

3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятель­ности, т. е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ею заниматься, независимо от других мотивов (побуждений)³. Другие мотивы (долга, необходимости, послушания и т. д.) могут помочь возникновению и укреплению ин­тереса, но сами по себе не опре­деляют его сущность.

Следует сказать, что на разных этапах развития интереса каждый его компонент может выступать то более, то менее энергично. В млад­шем школьном возрасте большее значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом — по­знавательный. В старшем школьном .возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов.

³ В последнее время к такому толкованию приходит большинство исследователей.

Какая разница между интересом и познавательным интересом? Ведь всякий интерес познавателен; в нем, как мы уже сказали, непременно присутствует радость познавания и познания — будь то интерес к ис­кусству или к технике. Без познава­тельного компонента интереса нет. Но условимся: познавательным ин­тересом мы будем называть частный случай интереса—интерес к учебной деятельности, к приобрете­нию знаний, к науке.

По каким признакам можно су­дить о наличии у учащихся позна­вательного интереса?

Наши исследования позволили выделить признаки интереса, его критерии, которые можно разде­лить на три группы:

1) специфические для интереса особенности поведения и деятель­ности учащихся, проявляющиеся в процессе учебной деятельности на уроке;

2) особенности поведения и де­ятельности учащихся, проявляю­щиеся вне уроков;

3) особенности всего образа жизни учащихся, возникающие под влиянием интереса к той или иной деятельности.

Первую группу признаков (кри­териев) интереса характеризуют активное включение в учебную де­ятельность, жадное восприятие по­знавательного материала, сильная сосредоточенность на заинтере­совавшем материале, отсутствие отвлечении, преобладание непроиз­вольного внимания, возникновение вопросов в процессе учебной дея­тельности.

На интересном уроке учащиеся сидят не шелохнувшись, они обыч­но игнорируют даже помехи — не отвлекаются; при отсутствии же интереса отвлечения постоян­ны⁵. Сосредоточенность может до­стигаться и при отсутствии интере­са — усилием воли, если это нужно; при интересе же нужно усилие во­ли, чтобы отвлечься от интересую­щего вопроса.

Желание как можно дольше заниматься данным предметом, не­желание прекратить занятие, урок также очень показательны для ин­тереса. С разочарованием учащие­ся встречают звонок, прерывающий интересный урок.

При восприятии заинтересовав­шего материала ученик как бы соучаствует в ходе его изложения, сопереживает ход рассуждении учителя и нередко дает об этом знать: нет-нет да и вставит вопрос или как-то еще выразит свое отно­шение.

Важнейший критерий возникше­го познавательного интереса — появление вопросов в процессе учебной деятельности. Не обяза­тельно такие вопросы задаются вслух. В разных возрастах и на раз­ных уровнях развития этот признак проявляется по-разному. Любозна­тельный дошкольник, младший школьник засыпает вопросами родных и учителей. Подросток чаще задает вопросы книге и в ней ищет интересующие его ответы. Взрослый (особенно ученый, иссле­дователь) задает вопросы самому себе, ставит перед собой научную проблему и выясняет ее экспери­ментально или теоретически.

Возникновение вопросов мы считаем существенным признаком не только появления познавательного интереса. Вопросы, задаваемые по собственной инициативе ребен­ком (подростком, юношей), дают возможность судить и о содержании его интересов.

Внешние признаки возникшего интереса не сразу удается рас­познать и отличить от сознательного внимательного вслушивания в труд­ное (и не всегда интересное) сооб­щение. Однако пристальный взор опытного учителя увидит особое оживление детей при затронувшей их интересной теме, появление ра­дости на лицах. По блеску широко открытых глаз у одних, по напря­женности, устремленности вперед, чтобы лучше видеть, слышать, у других учитель поймет, что ему удалось вызвать у своих учеников интерес.

Вторая группа признаков связана с изменением поведения учащихся в результате возникшего у них по­знавательного интереса вне урока.

После урока школьники не рас­ходятся, а окружают учителя, за­давая вопросы или высказывая собственные суждения по интересу­ющей проблеме. Нередко беседы и споры возникают между самими учащимися. Учащиеся доброволь­но и охотно берут и выполняют задания для самостоятельной рабо­ты, выступают с докладами, сооб­щениями и т. д., читают соответ­ствующую дополнительную лите­ратуру. Это легко проверить по их библиотечным абонементам, узнать из беседы со школьным библиотекарем.

А что делает ученик дома, в свободное от занятий время? Как проводит досуг? Что просит род­ных приобрести или подарить ко дню рождения? Как расходует свои сбережения? Как меняется под влиянием возникшего интереса весь его образ жизни? Об этом свидетельствуют критерии, выде­ленные нами в третью группу.

Наши исследования показали, что эмоционально-познавательное, не­посредственно мотивированное от­ношение к предмету или деятельно­сти возникает вначале как эпизоди­ческое переживание, когда у ре­бенка нет еще настоящего интереса к предмету. Однако учитель рас­крывает перед учениками смысл своего предмета или отдельную тему, отдельный вопрос так после­довательно, увлекает содержанием настолько, что ученики слушают не отрываясь; их увлекает непо­средственное, радостное узнавание нового. (Это первая группа про­явлений интереса.) Интерес безу­словно возник—учащимся хочется больше узнать по этой теме, они задают вопросы и радуются полу­ченным ответам. Но БОТ урок кон­чился, и учащиеся не возвращают­ся больше к, казалось, заинтере­совавшей их теме. Это было вре­менное, эпизодическое пережива­ние интереса. На этом интерес может исчерпаться и так и остаться временным переживанием.

Но учитель снова приходит в класс и ведет новый урок. Разви­вая проблему, он пробуждает ак­тивность учеников, побуждает их вместе с ним мыслить и искать ответ. И так от раза к разу. Инте­рес закрепляется, становится устой­чивым. Переживание обобщается, становится эмоционально-познава­тельным отношением к предмету, которое побуждает учащихся ин­тересоваться поставленными на уроке проблемами и после того, как отзвенел звонок с урока. (Это вторая группа проявлений интереса.)

Вместе с тем это отношение может и сохраниться, если его под­держат дома, если встречи с ин­тересными людьми или другие события раскроют данную науку с новой стороны, направят школь­ника к подлинно • познавательной книге. Тогда интерес-отношение может стать направленностью лич­ности, когда под влиянием познава­тельного интереса меняется весь образ жизни школьника. (Это третья группа проявлений интереса.) И вот ученик свое свободное время по­свящает приобретению дополни­тельных знаний, вступает в кружок, читает, встречается с людьми, инте­ресующимися теми же проблема­ми.

Стойкий личностный интерес — это эмоционально-познавательная непосредственно мотивированная направленность всей личности на определенную область знания или деятельности. Это высший этап развития интереса.

Теперь мы можем дать более точное и полное определение ин­тереса.

Интерес (в том числе познава­тельный) можно определить как эмоционально-познавательное отно­шение (возникающее из эмоцио­нально-познавательного пережива­ния) к предмету или к непосред­ственно мотивированной деятельно­сти, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоцио­нально-познавательную направлен­ность личности.

Морозова Н. Г. Учителю о познавательном

Интересе.-М., 1979.-С.4-12.