§3. Неопрямизм

Начнем мы с неопрямизма, который внес значительный вклад в методику обучения иностранным языкам. Каковы теоретические предпосылки неопрямизма ?

Кратко перечислим их.

1. Работы Ф.Соссюра, в которых он впервые провозгласил ди­хотомию «язык - речь», понимая под речью процесс, индивидуаль­ную сторону речевой деятельности, «индивидуальный акт воли и понимания», а под языком - систему знаков, необходимую для того, чтобы речь функционировала, и социальную по существу, независи­мую от индивида.

2. Работы лингвистов пражского лингвистического кружка, в частности, Н.С.Трубецкого. Он ввел в лингвистику понятие «оппо­зиции» (противопоставление). С фонологии это понятие перенесли на грамматику (оппозиция структур). Для методики это означало - преимущественное внимание к усвоению тех различий, которые яв­ляются существенными для структуры данного языка.

3. Работы в области дескриптивной лингвистики. Это направ­ление своими особыми методами пыталось описать структуру языка (Структурная лингвистика). Определенные таким образом структу­ры клались в основу обучения. В частности, одним из методов деск­риптивной лингвистики являлся метод трансформационной грам­матики.

4. Исследования, доказывающие, что запоминание осмыслен­ного материала требует в 10 раз меньше тренировки (упражнений), чем запоминание бессмысленного материала.

Все эти (и некоторые другие) факторы придали неопрямизму определенные черты, которые и отличают его. Это:

а) обучение языку на основе строго установленных и отобран­ных структур;

б) стремление к созданию языковой среды, чему способствовали технические средства;

в) усиление ситуативности (речь - реакция и опрошенной си­туации);

г) более четкое разграничение метода (системы обучении) в зависимости от цели обучения;

д) учет родного языка учащихся.

Представителями неопрямизма являются Ч. Фриз и методист Р. Ладо, которые опубликовали ряд теоретических работ и учеб­ников для обучения иностранным языкам. Основные работы: Teaching and Learning English as a Foreign Language, 1946; Language Teaching. A Scientific Approach, 1964. Они также являются автора­ми учебников английского языка как иностранного. Хотя Ч. Фриз и Р. Ладо занимались преимущественно вопросами обучения ино­странным языкам взрослых, тем не менее, их концепция оказала существенное влияние и на школьную методику. Что касается ко­нечной цели обучения, Ч. Фриз и Р. Ладо выдвигают всесторон­нее владение иностранным языком, т.е. всеми видами речевой де­ятельности.

Рассматривая язык как отражение истории, культуры и быта народа - носителя данного языка, Р. Ладо считает, что изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа, так как они неразделимы и нельзя понять одно без друго­го. Р. Ладо справедливо считает, что нельзя понять другой народ (и его язык), если не овладеть его системой понятий, что, в свою оче­редь, возможно только на языке данного народа, так как носители другою языка оперируют иными понятиями. Проникновение в куль­туру народа, знание его системы понятий имеют не только образо­вательное, но и чисто практическое значение.

Однако речь о полном овладении системой понятий, которой оперирует народ - носитель иностранного языка, может идти тогда, когда учащийся овладеет языком и практически. Поэтому все обуче­ние иностранному языку, согласно Ч. Фризу и Р. Ладо, распределяет­ся на две стадии.

На первой стадии учащийся лишь частично и эпизодически знакомится с системой понятий, поскольку практических знаний студентов по иностранному языку будет недостаточно, чтобы их можно было использовать для сколько-нибудь систематического изучения содержания культуры. На этой стадии речь идет лишь об эпизоди­ческих объяснениях тех или иных понятий по мере их появления в процессе овладения структурой языка.

Ч. Фриз и Р. Ладо говорят, что независимо от конечной цели основу обучения составляет устная речь. Считая письмо лишь не­точным изображением звукового языка, они решительно выступают против обучения чтению на начальном этапе. Данные авторы пола­гают, что учиться говорить и понимать устную речь означает учить­ся языку; обучая же чтению и письму, они предполагают, что язык учащемуся уже известен, и он овладевает лишь его графическим изоб­ражением.

С точки зрения Ч. Фриза, обучающийся не может даже полно­стью понять читаемого, пока он не овладеет языком в устной форме. Предварительное же устное овладение языком, по его мнению, не только сделает чтение более полноценным, но явится и более эко­номным путем обучения чтению, так как гораздо легче и быстрее научиться узнавать языковые явления, которыми учащийся уже вла­деет, нежели одновременно обучать и новым явлениям, и узнава­нию их в тексте.

Преимущество только устной работы на начальном этапе Ч. Фриз видит и в том, что изучаемый материал запоминается проч­нее и быстрее, если он многократно проговаривается. Ч. Фриз раз­личает репродуктивную и рецептивную стороны устной речи; к пер­вой он относит говорение, ко второй - понимание речи на слух. Он подчеркивает, что эти два уровня практически никогда не со­впадают. Количество слов, которое мы можем узнать и понять, все­гда превышает то, которое мы употребляем в устной речи и даже письме.

Ч. Фриз считает, что на начальном этапе обучения иностран­ному языку это различие менее заметно; оно увеличивается по мере продвижения учащихся в языке, но даже в этот период его следует учитывать.

Различие репродуктивной и рецептивной форм общения не­обходимо, по мнению автора метода, для точного определения целей изучения языка и научного отбора языкового материала.

Наряду с различием двух аспектов общения - репродукции и рецепции - Ч. Фриз отмечает также два уровня репродукции, более высокий из них характеризуется тем, что учащийся может воспроиз­водить изученный материал автоматически; более низкий - когда вос­произведение еще носит характер навыка.

В качестве задачи первого этапа обучения иностранному языку в школе Ч. Фриз выдвигает заучивание основного материа­ла, которое позволяло бы воспроизводить его в устной форме. Уче­ник должен настолько хорошо усвоить основы нового языка, что­бы быть в состоянии понимать на слух отрезки речи в нормальном темпе. Он должен также уметь выбрать из изученного материала подходящий ответ и воспроизвести его свободно и в обычном темпе речи.

Обучение фонетике в соответствии с данной концепцией дол­жно основываться на тщательном описании и сравнении звуковых систем иностранного и родного языков, так как трудности в овладе­нии новой звуковой системой определяются, прежде всего, особен­ностями звуковой системы родного языка обучающегося.

Ч. Фризом и Р. Ладо была сделана попытка выделения трудно­стей английского произношения для лиц, говорящих на испанском языке.

Единицей устного общения Ч. Фриз и Р. Ладо признают пред­ложение. Поэтому они выступают против отождествления изучения языка с изучением его словаря. Объектом изучения должно быть предложение, а не слово. Основу языка, по Ч.Фризу, составляют его звуковая система и структуры, отражающие различные виды пост­роения предложений. Это и должно служить объектом изучения на начальном этапе.

Анализируя вопрос о том, нужно ли изучать грамматику при обучении иностранному языку, Ч. Фриз указывает на то, что такая постановка вопроса неправомерна, так как без грамматики не может функционировать ни один язык. Речь должна идти только о том, что понимать под грамматикой и как ей обучать.

Ч. Фриз пишет, что он против включения грамматики в учеб­ный процесс, если ее понимать как собрание правил и парадигм.

Структуры языка должны быть отобраны и расположены в последовательности, отражающей трудности, которые они представ­ляют для учащихся. Эти трудности могут быть выявлены только на основе сравнительного анализа структур родного и изучаемого язы­ков, который и должен быть проведен до составления учебных мате­риалов.

При отборе материала следует различать структуры, которы­ми учащийся должен овладеть репродуктивно, и структуры, необхо­димые только для понимания речи.

Для репродуктивного владения следует исключить синонимич­ные структуры, так как говорящего поймут, когда он будет употреб­лять в разных случаях одну и ту же структуру. Для репродуктивного овладения языком предпочтительны наиболее типичные структуры, даже если они иногда бывают менее распространенными.

Основными критериями отбора структур для репродуктивно­го овладения языком должны быть употребительность и типичность, а отчасти близость к структуре родного языка.

При отборе рецептивного материала в качестве главного кри­терия предлагается частотность употребления структуры.

Таким образом, звуковая система и структуры составляют ос­нову учебных материалов для начального обучения.

Поскольку, однако, ни звуки, ни структуры не могут быть выу­чены сами по себе, необходимо изучение и определенного словаря. Словарь как нечто второстепенное, его назначение - иллюстриро­вать изучаемые звуки и модели. По этому он на начальной ступени обучения должен быть предельно ограничен.

Поскольку словарь на начальной стадии обучения играет толь­ко иллюстративную роль, то его отбор определятся его способнос­тью наполнять отобранные структуры. С этой точки зрения Ч. Фриз делит весь словарь на четыре группы:

слова, выполняющие в предложении грамматическую функцию;

слова-заменители;

слова с положительной и отрицательной дистрибуцией;

знаменательные слова.

Каждая группа слов обладает своей дистрибуцией и должна изучаться в связи с соответствующими структурами.

И учебниках Ч. Фриза и Р. Ладо мрпи'пшишм отобранные модели языка в виде предложений-обрп щон И ич учебниках от-су reтну ют тексты, кроме небольших (3-6 строчек) дин погон, кото­рые приводятся в качестве иллюстрации употребления предло­жений- образцов, поэтому трудно говорить о какой-либо тематике учебных материалов в обычном смысле этого слова. Предложе­ния-образцы, как и диалоги, отражают ситуции повседневной жизни.

С точки зрения методической концепции И.В. Рахманов отно­сит Ч. Фриза и Р. Ладо к представителям неопрямизма. Ч. Фриз ука­зывает, что от прямого метода Г. Пальмера и других его вариантов его подход к изучению языка отличают два момента:

точное определение цели начального этапа обучения языку;

более точное определение учебного материала, необходи­мою для достижения этой цели.

Ч. Фриз и Р. Ладо солидарны с Л. Блумфелдом в том, что овла­дение языком есть процесс формирования навыка, который создает­ся путем многократного повторения одного и того же материала.

Р. Ладо считает формирование навыка через анализ, осмысле­ние неэффективным и ненужным.

У Ч. Фриза можно найти повторение мысли, высказанной Л. Блумфилдом, о том, что лучших результатов достигает тот учащий­ся, который обладает лучшими подражательными способностями.

Он высказывает мнение о том, что формы работы не должны различаться, хотя, конечно, материал, «предназначенный для рецеп­ции, не должен подвергаться тренировке, направленной на созда­ние навыка», хотя и отмечает, что репродукция - одно из лучших средств развития, например навыков узнавания.

Отмечают следующие основные принципы обучения иност­ранному языку, которых придерживаются Ч. Фриз и Р. Ладо.

Согласно этим исследователям, обучение устной речи (слу­шанию и говорению) должно предшествовать письменной (чтению и письму).

Учащийся должен запомнить возможно точнее основной набор предложений разговорного языка, так как они будут служить исходными для создания или понимания других предложений по аналогии. Полезно также заучивать наизусть диалоги на иностран­ном языке, так как они тоже могут служить моделями для дальней­шего изучения языка.

Структуры языка должны быть автоматизированы с помо­щью соответствующих упражнений тренировочного характера, так как учащийся должен научиться пользоваться ими.

Для овладения звуковой системой языка должны использо­ваться показ, имитация. Частичное объяснение, контрастирование и тренировка, так как при помощи одной имитации только в детстве можно приобрести хорошее произношение.

Чтение и письмо рассматриваются как графическое изобра­жение языковых единиц и структур, которые уже известны учащему­ся. Обучение структурам, считают Ч. Фриз и Р. Ладо, должно проис­ходить в системе, в которой соблюдается постепенное нарастание трудностей.

Перевод не заменяет практики в языке, так как очень не мно­гие слова полностью совпадают по значению в двух языках; считая слова эквивалентами, учащийся употребляет слова иностранного языка в тех же ситуациях, что и слова родного языка, а это приводит к ошибкам; дословный перевод влечет за собой ошибки и в конст­рукциях.

Большая часть учебного времени (85%) должна быть посвя­щена практике, так как результаты обучения прямо пропорциональ­ны ей. Лишь 15% времени целесообразно отводить объяснениям и комментариям.

При отборе учебного материала следует руководствоваться его эффективностью и полезностью, а не занимательностью и интересом.

Эти принципы могут, по мнению Р. Ладо, могут несколько ви­доизменяться в зависимости от возраста учащихся, уровня их обра­зования, способностей, цели обучения и подготовки учителя. На­выки чтения и письма, как и у всех представителей рассматриваемого направления, не носят самостоятельного харак­тера - учащиеся читают и пишут только то, что ими хорошо усвое­но в устной форме. Обучение чтению понимается как развитие уме­ния узнавать в графическом изображении уже усвоенный устно материал.

Методика обучения чтению ни Ч. Фршпм, ни Р. Ладо специ­ально не разрабатываются, а тс немногие укашнии, которые можно найти и их работах по этому вопросу, ничем не отминаются от реко­мендаций других представителей прямою метода, по пому не стоит на них останавливаться.

Значительное место в работах Ч. Фрша и 1\ Ладо отводится звуковой стороне языка - беглости речи, интонации, ритму, распре­делению пауз в предложении и т.д., считая, что они являются неотъемлемой частью изучаемых моделей; обучать произношению елсдуег по разному, в зависимости от родного языка учащихся.

I [аиболее полно Ч. Фриз и Р. Ладо изложили методику работы со структурами. Р. Ладо выделяет следующие этапы в процессе ов­ладения структурами иностранного языка:

1) заучивание путем подражания;

2) сознательный выбор новой модели при ее противопостав­ лении уже известным;

3)практика в тренировке моделей; 4) свободное употребление модели.

Обучение диалогу должно складываться, по Р. Ладо, из трех компонентов, следующих во времени друг за другом:

1) овладения звуковой формой каждого предложения;

раскрытия их значения;

укрепления ассоциации между формой и значением и между значением и формой.

При работе с диалогом Р. Ладо предлагает технику, применяв­шуюся в «армейском методе», - заучивание путем подражания. Со­ответственно первым этапом работы является слушание диалога до тех пор, пока учащийся не сможет правильно повторять каждое пред­ложение вслед за учителем.

Учащегося следует приучать к тому, чтобы он повторял сразу все предложение целиком. Если, однако, это не получается, предло­жение может быть разделено на синтагмы, слова, слоги, звуки.

Этот этап работы не предполагает воспроизведение всего ди­алога по памяти. Его задача - добиться от учащихся правильного по­вторения предложений вслед за учителем. Второй этап работы - оз­накомление учащихся с содержанием диалога. Для этого учитель

может использовать серии картинок - иллюстраций к диалогу или сообщить учащимся примерный эквивалент каждого предложения на родном языке.

Ч. Фриз и Р. Ладо считают, что по мере продвижения учащих­ся в языке следует пользоваться беспереводными средствами семан-тизации. С точки зрения Р. Ладо, важно понять общее содержание разучиваемого диалога, а не точное значение каждой реплики. По этому поводу он говорит о том, что, если учащийся может произно­сить диалог правильно и с легкостью, то нет никакой беды, если он не понимает смысла каждой детали диалога. При дальнейшем мно­гократном повторении диалога значение должно проясниться.

Если диалог связан с какими-либо особенностями быта или культуры страны изучаемого языка, то они должны быть обязатель­но прокомментированы, чтобы не ассоциироваться со сходными понятиями в родном языке.

Задача третьего этапа работы - выучивание диалога наизусть, для чего помимо многократного повторения могут использоваться и различные мнемонические приемы.

В дальнейшем все выученные диалоги должны повторяться. Основное внимание, по Ч. Фризу и Р. Ладо, должно быть сосредото­чено на овладении моделью, которое должно быть доведено до сте­пени навыка.

Работа над моделью проходит две основные стадии - стадию так называемого сознательного выбора и стадию тренировки, или, иначе, выучивание предложения-образца, а тем самым и представ­ляемой им модели, затем развития навыков автоматического пост­роения предложений по данной модели, которое достигается путем многократного повторения.

Р. Ладо отмечает, что существует два подхода к овладению грам­матическими моделями языка: методика грамматико-переводного метода, «армейская методика» и нового метода тренировки струк-iyp. Первый он отвергает, так как, с его точки зрения, он не обеспе­чивает ни правильного понимания структуры, ни, главное, навыков автоматического пользования ею. Второй он считает возможным, но не очень эффективным с точки зрения количества затрачиваемого времени, так как при этом методе не учитывается трудность модели

которой следует овладеть. Наиболее целесообразным он считает пос­ледний метод.

И соответствии с этой методикой работа над моделью и скла-дыииется из двух стадий - стадии «сознательного выбора» и стадии «тренировки».

Па стадии «сознательного выбора» каждая модель проходит ниц, ступеней:

слушание и повторение за учителем предложения-образца;

учитель дает пример - минимально контрастную пару, кото­рая несколько раз повторяется учащимися, после чего она записыва­ется на доске;

учи гель дает дополнительные примеры - контрастные пары, которые учащиеся повторяют, кроме того, выслушав пример, они должны сказать, какому из написанных на доске предложений он соответствует;

4)учитель задает классу наводящие вопросы с тем, чтобы уча­щиеся сами отметили особенности новой модели;

5)тренировка, направленная на овладение новым элементом модели.

I лавная ступень - пятая, и ей, считают авторы, следует уделять HV/o времени. Преимущества упражнений в устной подготовке I* Л идо видит не только в том, что они позволяют сформировать у учащихся автоматический навык построения модели, ноивтом,что они не требуют большой затраты времени и позволяют отработать вес элементы структуры. По своему характеру они приближаются к нормальной разговорной речи.

В упражнении по трансформации модель исходного пред­ложения, произносимого преподавателем, преобразовывается уча­щимися в другую модель. В отличие от общепринятого понима­ния термина «разговорная практика» как упражнения в обмене информацией без специального контроля структур, которые при этом употребляются, Р. Ладо считает, что на этом этапе овладе­ния материалом главное - строгое ограничение используемых мо­делей.

Р. Ладо считает эффективным упражнение, когда дается начало упражнения, а учащийся должен его закончить. В упражнении на расширение модели учащийся повторяет предложение-образец, до­полняя его элементами, подсказываемыми учителем.

Упражнение на соединение моделей состоит в том, чтобы из двух услышанных простых предложений составить одно сложное заданного типа.

Все упражнения предназначаются для устной работы в классе, где материал воспринимается учащимися только на слух.

Если иностранный язык преподается в начальной школе, то первый этап работы над моделями, называемый сознательным вы­бором, может быть по мнению Р. Ладо, во многих случаях опущен -работа начинается тогда непосредственно с этапа тренировки.

Ч. Фриз рекомендует сохранять три этапа, придав им несколь­ко иной характер:

1)вопросы учителя и ответы учащихся для введения нового материала;

2)тренировка моделей;

3) беседа учащихся друг с другом.

Работа над словарем в период овладения структурами языка носит вспомогательный характер, ее назначение - лишь иллюстри­ровать изучаемые структуры.

Итак, суммируя сказанное относительно неопрямизма, следует отметить, что Ч. Фриз и Р. Ладо отдают должное теоретическому объяснению материала, хотя и не отводят ему сколько-нибудь значи­тельного места, считая, что при обучении иностранному языку глав­ная роль принадлежит формированию навыков.

Серьезное внимание в своих теоретических работах они уде­ляют разграничению пассивного и активного языкового материала. Однако, в практических пособиях этого разграничения нет, так же как и в методах его усвоения. Все различие в методах усвоения ак­тивного и пассивного языкового материала авторы сводят лишь к количественному фактору. Для репродуктивного усвоения материа­ла, по их мнению, требуется большее, а для рецептивного - меньшее количество упражнений.

Признавая объектом изучения предложение, которое они счи­тают единицей устного общения, Ч. Фриз и Р. Ладо строят соответ­ственно и все обучение языку, не рассматривая изолированно ни

отдельных слов, ни грамматических форм. По их мнению, основа обучения языку - звуковой материал и структуры. Они не придают значения словарному составу языка, который должен служить лишь иллюстрацией к сообщаемым структурам. Из словарного запаса они выбирают в первую очередь строевые слова, а затем уже знамена­тельные, так как знание строевых слов дает возможность строить предложения и понимать их на слух. Таким образом, ведущим явля­ется механическое овладение грамматикой языка на материале бес­конечного количества не связанных друг с другом предложений, что дает основание относить этот метод к грамматическому типу.

Как видно из сказанного, неопрямисты внесли новые элемен­ты в прямой метод. Чтобы картина неоирямизма была полной, рас­смотрим еще одного представителя этого течения - Эдварда Стэка (Е.М. Stack). Свой метод он называет "The New key Method" (по-но­вому прямой метод), суть которого изложена в книге "The Language Laboratory and Modem Language Teaching", 1960.

I [ель обучения Стэк видит в том, чтобы научить понимать, го­ворить, читать и писать "with native speed" (со скоростью носителя языка). Но чтение и письмо ученый считает самостоятельной целью. И и ом он также видит отличие этого метода от прямого.

Что касается устного подхода, то здесь Стэк солидарен с пря­мым методом: bThe audio-lingual always precedes the graphic. This is aprime tenet of the current methodology" (Аудио-лингвальное всегда предше­ствует графическому. Это - основополагающий принцип современ­ной методики).

Более того, для взрослой аудитории, - говорил Стэк, - чтение и письмо не должно отставать на много времени...

Основное внимание при обучении с использованием данного метода уделяется структурам, которые по мнение Стэка, вносят сис­тему в обучение, ускоряют усвоение.

Структуры усваиваются на основе так назьюаемой "inductive oral grammar" (индуктивной устной грамматики). Такую устную грамма­тику хотел создать еще Пальмер. Стэк поддерживает и развивает эту мысль. Например, 3 способа образования множественного числа в английском языке: с окончанием [-s], с окончанием [-z] и с окончани­ем [~iz] рассматриваются на фонетическом принципе. Учащиеся слу-шают ряд примеров с новой структурой и индуктивно формулируют суть нового грамматического явления. Стэк считает, что это активи­зирует учащегося. Затем следует обычный pattern-drill с многократ­ными повторениями. При этом все, что делается на уроке, считается лишь преддверием настоящей работы, подготовкой учащихся к ра­боте в лаборатории, чему отводится львиная доля времени. Таким образом, урок рассматривается как prelaboratory orientation. Это, ко­нечно, отличает метод Стэка от «прямого».

Одним из принципов Стэка являлось создание языковой ере-ды. Это, по его мнению, делают технические средства обучения. Они позволяют многократно повторять одно и то же, более эффективно формировать навыки.

В связи с этим, Стэк выдвигает определенные требования к упражнениям. Вот они:

Каждое упражнение должно содержать не менее 8 пар при­меров с грамматическим явлением.

Примеры должны быть короткими и простыми.

Стимулы и реакции должны быть of conversational context (мы бы сказали - ситуативными или контекстуально соотнесенными).

Тренировочные упражнения необходимо сочетать с прове­рочными (точнее, с комбинированными). Например:

восемь примеров с существительными с окончанием [-s] восемь примеров с существительными с окончанием [-z] восемь примеров с существительными с окончанием [-iz] Десять примеров с существительными со всеми окончаниями (Testing Portion).

5. Необходимо менять материал и задания, чтобы избежать мо­ нотонности.

6. Запись должна быть четырехтактной, темп - нормальным. Эти требования представляются разумными, хотя и неодоста­ точными, как мы увидим позже.

Обучение чтению происходит с помощью карточек, на основе которых семантизируется лексика. Учащиеся читают слова, написан­ные на обороте карточек (метод целых слов, анализ отсутствует). Правил для чтения дается мало.

Основная работа над лексикой также проходит в лаборатории:

а) учащиеся слушают текст с закрытой книгой;

0) учащиеся читают по книге за диктором части фраз;

и)учшцисся читают сами и сверяют с диктором.

I la начальном этапе учащиеся читают все время вслух. Чтение про себя вводится только тогда, когда они научатся читать бегло. А для обучения беглому чтению Стэк советует за ограниченное время прочесть какой-либо отрывок и написать резюме на одну страницу.

И заключение заметим, что Стэк советует начинать обучение языку с детства и изучать его непрерывно в течение ряда лет.

Рассмотрев основные положения неопрямизма, подведем итоги.

11еокрямизм особенно расцвел в США. Затем этот метод под­хватили в Европе, где он превратился в новый вариант - аудио-ви­зуальный.

11еобходимо отметить, что несмотря на то, что в США иност­ранный язык в школах изучают 4 раза в неделю на протяжении всего курса, результаты, как свидетельствуют сами американцы, не блестя­щие ("needs a lot of improvement").

Не вдаваясь в подробный анализ причин, заметим, что основ­ными из них являются:

1. Обилие заучивания и механических упражнений при огра­ ниченном количестве творческих упражнений.

2. Недостаточная ситуативность тренировочных упражнений. Мы назвали описанный выше метод неопрямистским. Но сами

его сторонники, как мы видели, желая подчеркнуть ту или иную но­вую его черту, называли его по-разному: структурным, ауцио-линг-вальным и др. Однако некоторые полагают, что вполне корректно называть его «прямым» (la methode active et directe, la methode directe assouplie). Считается, что «этот метод является, вероятно, самым эф­фективным из всех, какие можно предложить», но и он, все-таки, нуждается в восполнении (М Antier). С этим, пожалуй, можно со­гласиться. Этот метод имеет много положительных качеств, но ему и недостает многих важных черт. §4. Аудио-визуальный метод

«Проблема обучения иноязычной устной речи взрослых уча­щихся относится к числу наиболее сложных и пока еще далеких от окончательного решения. Поэтому совершенно естественно, что сре­ди появившихся в начале 60-х годов методов обучения иностран­ным языкам особое внимание привлек к себе аудио-визуальный ме­тод (АВМ), основанный на комплексном применении технических средств, обеспечивающих зрительно-слуховой синтез при обучении иностранным языкам, что значительно интенсифицирует учебный процесс.»1

АВМ зародился как ответ на призыв ЮНЕСКО к великим дер­жавам, в т.ч. и к Франции, сделать все возможное, чтобы облегчить распространение французского языка как иностранного во всем мире.

Этот метод и учебник по нему создан во Франции, в Сен-Клу. Его творцами считаются Поль Риванк, Жорж Гугенейм (оба - Фран­ция) и Петер Губерина (Хорватия).

Профессор П. Губерина утверждает, что всякий изучающий ино­странный язык, подобно глухим от природы, поистине гаух к неко­торым звукам иностранного языка и в особенности к тем, которых нет в фонетической системе его родного языка. Он считает, что изу­чающий иностранный язык должен прежде всего выработать новые навыки.

Каков же путь их создания? Полагая, что только регулярной и интенсивной тренировкой можно добиться хороших результатов, П. Губерина предлагает использовать естественные стимулы, кото­рые наилучшим образом могли бы затормозить влияние родного язы­ка: дыхание, паузы, интонацию2.

АВМ, в основе которого лежит использование структур, имеет своей задачей подвести учащихся к тому, чтобы они быстро состав­ляли предложения, не пребегая к посредничеству родного языка и правилам нормативной грамматики. Этот метод исходит из следую­щего:

' Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. - М.: «Высш. школа», 1977. - С. 3. 2 Там же. - С. 11.

I )с.)кжо живет только в предложении и благодаря предло­жении);

2) предложение запоминается тем легче, чем больше в нем эле­ментом, общих с элементами уже усвоенных предложений.

Для создания учебных пособий видные лингвисты произвели отбор лексики и грамматических структур на основе записей живой речи. Для л ого с целью отбора языкового материала были проведе­ны массовые магнитофонные записи образцов разговорной речи. Нссто при подготовке словаря было записано 163 разговора на са­мые разнообразные темы: работа, семья, путешествия, здоровье, транспорт, литература и искусство, кино, театр и т.п. К записи при­влекались лица, имевшие различное образование, и самых разнооб­разных профессий.

И результате проделанной работы была получена сводная вы­борка французской устной речи объемом в 312135 словоупотребле­ний, на основе анализа которой был создан частотный словарь.

Употребительность грамматических явлений в разговорном стиле речи устанавливалась на основе анализа тех же 163 бесед.

Ученые отбирали грамматический минимум, который по их мнению должен был стать активным минимумом и полностью ав­томатизироваться в репродуктивных навыках. Поэтому они строго ограничили его объем. В него не были включены формы и конструк­ции, малоупотребительные в разговорном языке. Также была указа­на последовательность, в которой следует изучать отобранный грам­матический материал.

'Здесь положительным представляется стремление авторов ото­брать наиболее нужные для разговорной речи грамматичские явле­ния. Заслугой разработчиков также является и то, что отбор грамма­тического минимума произведен не эмпирически, а научно, с применением критерия частотности.

Итак, каковы же принципы аудио-визуального метода?

1. Материалом для обучения должен служить разговорный язык в диалогической форме. Авторы метода исходят из положения, что речь гго беспрерывный диалог между людьми. Причем этот диа­лог происходит всегда в ситуациях. Поэтому и педагогический про­цесс следует организовать так, чтобы создавать ситуации, в которых используются наиболее употребительные лексические единицы и грамматические структуры. Занятия по АВМ проводятся в атмосфе­ре естественной иностранной речи. Это стимулирует усвоение пра­вильной интонации и, естественно, соответствует практической цели обучения.

2. Родной язык должен быть исключен из процесса обучения. Семантизация происходит за счет изображения, где каждой фразе соответствует зрительный образ («Звуковой язык - это устное выра­жение реальной действительности»). Изображение появляется за несколько секунд до фразы и исчезает через несколько секунд после ее окончания. Изображение представляет собой психологический мостик от понятия родного языка к понятиям (или словам?) иност­ранного языка. Предпочтение отдается диафильму. Кинофильм ис­пользуется для повторения разговорной темы.

Таким образом, кроме своей обычной функции -представлять, изображение в АВМ выполняет также и функцию объяснения, так как оно призвано обеспечить по мере возможности понимание диа­лога. Эта двойная функция изображения предъявляет к нему опреде­ленные требования.

В первую очередь, изображение должно быть аутентичным, чтобы дать иностранному учащемуся правильное представление о явлениях французской действительности. Однако только этого недо­статочно. Нужно, чтобы наиболее значимые элементы изображения были организованы таким образом, чтобы учащиеся воспринимали именно то, что им хотят показать. С этой целью авторы метода ис­пользуют в качестве иллюстрации рисунок, а не фотографию, по­скольку рисунок позволяет упростить ситуацию, устранить лишние детали и, наоборот, выделить значимые ее элементы.

При дальнейшем обучении языку значение изображения умень­шается. Когда слова и контекст становятся сами по себе достаточны­ми для осуществления общения на иностранном языке изображение полностью устраняется из учебного процесса. Таким образом, изоб­ражение в АВМ имеет тройное назначение:

1) оно является условным символом речи;

2)оно связывает словесное выражение с реальной ситуацией;

3) оно облегчает акустическое запоминание.

3. Восприятие структур должно происходить только на слух, причем главное внимание уделяется единству звукового образа: зву­ ки, интонация, ритм должны образовывать единое целое. Все это, благодаря чувствительности человеческого мозга к ритму и мелоди­ ческим структурам, позволяет усваивать большее количество звуков иностранного языка без сознательного сопоставления с родным. В отличие от Пальмера, авторы требуют от учащихся воспроизведения речевых единиц сразу.

Учитывая, какое большое значение придается в АВМ звуку, зву­ковая модель по своей форме и интонационному рисунку должна быть безупречна. Поэтому на магнитную пленку записывается речь носителя изучаемого языка. Учащиеся должны ее имитировать до тех пор, пока имитация не будет правильной. Структура ни в коем случае не должна воспроизводиться преподавателем, поскольку это может повлечь изменение правильной интонации звукового образ­ца. Только магнитофон, полагают создатели АВМ, дает абсолютную гарантию точности воспроизведения.

4. Все структуры языка должны восприниматься глобально. Поэтому весь материал (и лексический, и грамматический, и фоне­ тический) вводится в рамках структур. Р. Мишеа, один из теоретиков АВМ, считает, что структуры, изменяющиеся от языка к языку, явля­ ются наиболее устойчвым явлением родного языка и наиболее труд­ ным моментом в усвоении иностранного. Задача учащегося: слушать, имитировать, а затем употреблять эти структуры.

Однако нельзя полностью согласиться с некоторыми практи­ческими положениями авторов АВМ по поводу использования струк­тур в учебном процессе.

Во-первых, недостаточное внимание уделяется такому суще­ственному моменту, как подготовительная работа по отработке от­дельных компонентов структуры на основе уже хорошо известных, ранее усвоенных структур.

Во-вторых, введение новой структуры не предполагает в этом методе ее отработку в новом лексическом наполнении.

И наконец, авторы, назвав свой метод структурно-глобальным, не произвели ни отбора, ни распределения структур с учетом их по­вторяемости и наполняемости.

Для осуществления этих методических принципов на прати-ке обучение иностранному языку по АВМ предполагает широкое использование технических средств. Рассмотрим кратко важней­шие из них.

На начальной ступени обучения применяется диафильм, маг­нитная пленка с записанным на ней диалогом, и кино. Применение диафильма оправдано его доступностью. Кроме тог, диафильм дает возможность многократно останавливаться на материале, который недостаточно закреплен в памяти учащихся. И, что особенно важно, дает возможность создать правильную ассоциацию между зритель­ным и слуховым образом. Диалог служит той же цели - создавать ассоциацию зрительного образа со слуховым. Запись на магнитофо­не точно передает звук, ритм, интонацию. Применение звукозаписи рационально еще и потому, что преподаватель, имеющий несколько часов занятий подряд, устает, голос его меняется. Соответствующие фономатериалы применяются во всех звеньях и на всех уровнях обу­чения устной речи но АВМ.

Следует, однако, отметить, что создатели АВМ чрезмерно пре­увеличивают значение звукозаписей в учебном процессе. Они не учитывают возможности гармонического сочетания работы с фоног­раммой и без нее, что не позволяет более или менее полно реализо­вать индивидуализацию обучения.

Первый образец практического курса, разработанный на осно­ве теоретических принциплв АВМ, был издан в Париже в 1961 г. Это комплекс учебных пособий для иностранцев "Voise et images de France", к которому были приложены тексты для чтения, диафиль­мы, фонозаписи каждого урока в отдельности, 11 фильмов с методи­ческими разработками.

Занятия по этому методу продолжаются 4 месяца (4 часа в день, 5 дней в неделю). Предусматриваются аудиторные, лабораторные и домашние занятия. Цель обучения - владение устной речью в ус­ловиях бытового общения.

Основным принципом обучения по АВМ является его чис­то устный характер. Только после 70 часов устных занятий уча­щиеся приступают к письму. Интересно, что переход осуществля­ется именно к письму, а уже потом к чтению. Сначала пишутся диктанты из слов, имеющих фонетическую орфографию. Ключе­вые слова и выражения, орфография которых должна запоминать­ся учащимися целиком, выделены в рамках и пишутся преподава­телем на классной доске.

После фонетических даются грамматические диктанты, цель которых обучение орфографии глаголов.

Авторы считают, что орфография французского языка на пер­вом тли № не способствует развитию устной речи. Отсюда - такой продолжительный устный курс. Таким образом, в АВМ имеет место полное исключение графической формы в течение длительного вре­мени.

Книга для чтения состоит из 30 текстов монологического ха­рактера. Авторы АВМ категорически возражают против чтения диа-лошв, которые должны, по их мнению, только «говориться». Тема­тически тексты приложения совпадают с текстами диалогов учебника и включают только те слова и выражения, которые уже изветсны учащимся в результате прохождения диалогов устно.

Работа над материалом проходит в 4 этапа:

Презентация материала (показывается ситуация, сопровож­даемая фразами).

Осмысление материала (проверяется понимание и восприя­тие каждого кадра. Учащиеся комментируют кадры, сверяя себя с магнитофоном.).

Тренировка (активизация) - комментарий кадров без магни­тофона и прослушивание магнитофона без фильма.

Речевая практика состоит из циклов уроков: пять уроков -один цикл. За ним следует урок, в котором нет ничего нового, только речевые упражнения, основанные на материале первых пяти уро­ков. Затем новый цикл, и - снова повторение и т.д.

Каждый урок состоит из 4 разделов:

I. Thume - диалогический текст из коротких предложений, со­держащий основные выражения по теме. Некоторые диалоги име­ют определенную познавательную ценность. Каждый диалог состо­ит из 20-25 структур, и только в последних уроках количество структур увеличивается до 50-60. Таким образом, в пособии в некоторой сте­пени соблюдается количественная дозировка материала.

Mecanismes - серия коротких диалогов, в которых вводится новое грамматическое явление. Здесь используются только те грам­матические явления, без которых не может осуществляться речевое общение в приводимой ситуации.

Phonetique - отрабатываются звуки во фразе. Однако никакой ткономерности в подаче звуков французского языка в данном посо­бии нет, что, несомненно, является его недостатком.

Conversation -вопросы для активизации, которые задает пре­подаватель, и несколько фраз в виде ответов, на которые сами уча­щиеся должны задавать вопросы.

Таким образом, сначала - лексика, затем - грамматика, потом— фонетика. Но все это не выделено отдельно, а находится во фразах (вроде сегрегации Пальмера).

Познакомившись с этим методом, многие задаются вопросом: не сводится ли роль преподавателя в АВМ к механической роли «робота, нажимающего на кнопки». Авторы АВМ справедливо считают, что широкое использование технических средств при обучении иностран­ному языку облегчает труд преподавателя, но ни в коей мере не сводит до минимума его роль на уроке, как в аудитории, так и в лаборатории.

Занятия по АВМ могут вести лишь очень опытные преподава­тели, обладающие терпением и выдержкой. Действительно, несмотря на то, что все уроки записаны на пленку, преподаватель никогда не превращается в оператора магнитофона: он наблюдает за правиль­ностью аудирования и повторения, регулирует темп курса, класси­фицирует, дозирует упражнения или составляет дополнительные в зависимости от встречающихся трудностей.

Авторы АВМ считают, что задачей преподавателя является сознательное направление учащихся на преодоление лексических, грамматических и фонетических трудностей, вызванных интерферен­цией родного языка.

Поскольку прохождение каждого урока длится от 6 до 10 часов, а синхронный показ диафильма и прослушивание магнитофонной записи редко превышает 15 минут, на долю преподавателя выпадает большая и сложная работа, включающая объяснение материала, кон­троль понимания, исправление ошибок учащихся, тщательную акти­визацию материала в речи.

Анализ методических принципов АВМ показывает их сходство

или даже совпадение с «прямым» методом1.

«Прямой» метод Аудио-визуальный метод

1. Восприятие языкового ма- 1. Восприятие языкового ма­ териала должно быть непосред- териала происходит только на ствснным, интуитивным, а не слух в виде целостных структур сравнительным, т.е. учащиеся непосредственно на изучаемом должны ассоциировать иност- иностранном языке без какого ранное слово с предметом или бы то ни было сравнения с род- действием, а не со словом на ным языком учащегося, родном языке; грамматические

понятия должны вопринимать-ся

с помощью контекста, а не

путем сравнения с формами

родного языка.

2. Закрепление материала 2. Усвоение языкового мате- должно происходить путем под- риала происходит путем имита- ражания учителю при макси- ции, заучивания наизусть и об- малыюм использовании прин- разования по аналогии3, цииа аналогии2.

Для осуществления выдвинутых принципов рекомендуются аналогичные приемы.

1. Полностью исключить из 1. Для умения говорить не-

преподавания родной язык уча- обходимо создать непосред-

щихся. ственные ассоциации между

значением и звучанием (или звучанием и значением). Боль­шое внимание уделяется един­ству звукового образа (звуки, интонация, ритм).

2 Рахманов И.В. Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских иностранных языков. - М., 1947. - С. 87-88.

* "Voiz ct images de France", Preface, p. 11-25.

2. Всякое новое языковое яв- пение (лексического или грам- грамматического языкового ма-

матического характера) семан- териала раскрывается через

t изировать с помощью изображения предметов, дей-

различных средств наглядное- ствий, т.е. демонстрируемой

ти: показа предмета или его ситуации при помощи диа-

i пображения на картине, мими- фильмов и кинофильмов,

кой, демонстрацией действия или с помощью контекста, де­финицией и т.д.

Весь новый языковой ма- 3. Переходить к письму, а за-териал должен сначала вво- тем к чтению следует только диться устным путем препода- после развития навыков устной вателем. речи.

Наиболее целесообразной 4. Диалогическая форма по-формой работы является диалог дачи материала считается наи-между преподавателем и уча- более соответствующей есте-щимся. Такая работа больше ственной обстановке.

всего соответствует естествен­ному обучению и 1 Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. - М.: «Высш. школа»J977. -С. 26-27.

побуждает учащихся к наиболее активной деятельности.

Однако АВМ не является «прямым» методом в его классичес­кой форме. Многие его положения в АВМ модифицированы. Напри­мер, требование вопринимать новый материал только на слух пере­кликается с концепцией Г. Пальмера. Но он не требовал воспроизведения услышанного во время так называемого инкуба­ционного периода, между тем как в АВМ такое воспроизведение яв­ляется обязательным условием.

Для раскрытия значения слов и грамматических конструкций в АВМ используются все те средства наглядности, которые уже извес­тны из «прямого» метода. Однако АВМ широко использует диафиль­мы, звуковое кино, магнитофон, телевизор. Применение этих средств значительно расширяет рамки изобразительной и вербальной нагляд­ности. В частности, оно дает возможность значительно лучше изоб-

ражать различные ситуации, в которых происходит общение и об­мен ин(|)ормацией, а также соединить звучание с изображением.

Новым в приемах усвоения материала является полное исклю­чение графической опоры в течение длительного времени и спосо­бы отбора материала.

В аудио-визуальном методе:

органически координируются технические и нетехнические источники информации;

разработана система классных и лабораторных занятий;

разработаны приемы по развитию устной речи на материа­ле диафильмов и кинофильмов;

разработаны средства зрительной наглядности и звуко-зри-тельного синтеза;

найдена сравнительно удачная форма подачи материала как при помощи технических, так и нетехнических средств;

органически сочетаются аудиторные и лабораторные за­нятия.

') iот метод, по нашему мнению, может быть с успехом исполь­зован для обучения туристов (массированное обучение), но для шко­лы он вряд ли приемлем. Недостатки его в следующем:

Ситуативно-зрительная наглядность, если она постоянна, ограничивает мышление человека.

Далеко не всегда наглядность обеспечивает адекватное по­нимание, следовательно, затрудняется и репродукция.

Репродукция затруднена еще и потому, что материал воспри­нимается только на слух.

Нес основано на имитации. Ее гораздо больше, чем у нео-прямистон, которые использовали много других упражнений (хотя и механических). Конечно же, репродукция после одной имитации, хотя и длительной, очень затруднена.

Вообще же этот метод добивается для своих целей неплохих резул ьта гон. Главная причина этого кроется в опоре на ситуативность и масенрованность обучения. Кроме того, много разумного в орга­низации материала и методике работы, о чем уже говорилось выше.