Teacher talk vs. Student talk

Речь учителя на уроке, дидактическая речь — вербальное средство реализации педагогического взаимодействия со стороны учителя. Речь учителя отличается от естественной речи вне учебной ситуации. Она не является особым стилем речи, однако для нее характерны две функции:

• коммуникативная — сообщение определенных сведений и обмен информацией в процессе устно-речевого общения с учащимися; предполагает использование средств естественной речи. К таким средствам можно отнести объяснение и уточнение сказанного, перифраз и расширение услышанного ответа, запрос информации с целью выяснения степени понимания, переспрос, паузы хезитации. Эти приемы свидетельствуют о том, что учитель стремится поддержать коммуникацию, относится к учащимся как к участникам реального общения, то есть дает им возможность прерывать учителя, не соглашаться с его мнением, возражать и т. д. (Cullen 1998, pp. 179-187);

 

• дидактическая — использование учителем речи в качестве средства воздействия на учащихся в процессе управления и педагогического взаимодействия на уроке.

  Исследование речи учителя на уроке предполагает решение целого ряда методических вопросов, основными из которых являются степень адаптивности (modification) речи учителя, средства, с помощью которых адаптивность достигается, время, отведенное речи учителя на уроке (см. Teacher talking time, с. 178), необходимость использования родного языка учащихся в процессе обучения и соотношение родного и изучаемого языков в речи учителя (см. Code switching, с. 177).

  Адаптивность речи выражается в наличии таких характерных черт, как заниженная скорость, частые повторы, длительные паузы, утрированное произнесение некоторых слов и фраз, употребление более простых грамматических форм (короткие предложения, отсутствие сложных синтаксических конструкций и т. д.) и тщательный отбор лексики (Chaudron 1993, с. 85). Степень адаптивности речи учителя представляет собой серьезную методическую проблему, ее исследование за рубежом осуществляется применительно к речи учителя — носителя языка и означает, в конечном итоге, признание или непризнание возможности привлечения учителей — неносителей языка к обучению.

  Очевидно, что дидактическая речь является для учащихся образцом иноязычной речи, а также средством коммуникации на уроке и средством обучения, своеобразным учебным материалом, поэтому ее чрезмерная адаптация приводит к искусственности (foreigner talk), не способствует эффективности обучения. Адаптивность речи учителя должна достигаться путем использования коммуникативных приемов: повторов, перифраза, риторических средств, а не за счет упрощения ее лексической и грамматической сторон.

  Исследования в области дидактической речи показывают, что вопросы учителя играют важную роль в организации педагогического взаимодействия. Они являются не только приемом обучения и естественным для общения способом запроса информации, но выступают также в качестве средства организации педагогического взаимодействия (см. Classroom interaction, с. 171) и регулирования процесса обучения (см. Classroom monitoring, с. 173). Выбор типа вопроса (общий, специальный, открытого и закрытого типа и т. д.; подробнее см. Questioning, с. 130) определяет характер взаимодействия учителя и учащихся и учащихся между собой, подсказывает информацию слабым учащимся или является коммуникативным заданием для сильных, заведомо влияет на их отметки.

  Учитель должен осознавать сложность того или иного вопроса для конкретного учащегося, понимать, какое поведение учащегося, какой ответ можно ожидать в зависимости от вопроса. Преподавателю следует знать, стоит ли повторять вопрос несколько раз, если учащиеся не поняли, кого спрашивать, если ответ неправильный, и повторять ли учащемуся правильный ответ за своим товарищем. Учитель должен ясно представлять себе различия между вопросами, которые носят коммуникативный характер и требуют серьезных умственных действий, и вопросами, цель которых — механическое воспроизведение учащимися нужной структуры. Особенно важно помнить об этом при выставлении отметок.

  В процессе педагогического общения, как и в естественном общении, учитель использует различные коммуникативные типы вопросов, которые отличаются от названных выше тем, что помогают построить взаимодействие.

 

  

  Выделяются две группы вопросов, способствующих организации педагогического взаимодействия:

• вопросы, позволяющие учителю проверить, правильно ли понята информация различного типа: задание, инструкция, оценка деятельности учащегося и т. д. (comprehension checks);

• коммуникативные вопросы: вопрос-подтверждение (confirmation checks), вопрос-уточнение или встречный запрос информации (clarification requests), которые дают учителю возможность правильно интерпретировать реакцию учащихся с помощью уточнения, переспроса, запроса дополнительной информации в связи с ответом и т. д.

  В методических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, речь учителя сопоставляется с речью учащихся на уроке (student talk), которая является показателем уровня сформированности иноязычных навыков и умений.

  Исследователи обращают существенное внимание на речевое поведение учащихся при выполнении заданий в разных режимах (см. Group work, с. 179; Pair work, с. 180; Solo work, с. 180), на ее качественную сторону, зависимость от различных параметров, которые изменяет учитель, а также на время, отводимое речи обучаемых на уроке (см. Student talking time, с. 178). Качественная сторона речи учителя и учащихся проявляется в обучающих приемах и учебных стратегиях, которые используются учителем и учащимися в процессе обучения и учения.

Code switching / Choice of language

Соотношение родного и изучаемого языков в процессе обучения, выбор языка, на котором ведется обучение.

  Следует отметить, что по данному вопросу среди методистов нет однозначного мнения. Экспериментальные данные показывают: если учитель ведет урок на родном языке или использует его очень часто, то учащиеся в своих высказываниях тоже переходят на родной язык, не пытаясь вспомнить известные им средства иностранного языка, и надеются на то, что учитель подскажет нужное слово. В связи с этим ряд зарубежных методистов отрицают необходимость использования родного языка и считают, что преподаватель должен быть носителем языка. Другие допускают использование родного языка в ограниченных пределах на начальном этапе обучения и признают эффективность обучения учителем — неносителем языка.

  Отечественные методисты выдвигают принцип опоры на родной язык в качестве одного из ведущих принципов обучения и считают, что опора на имеющиеся сходства в родном и иностранном языках помогает лучше усвоить то или иное явление и способствует переносу навыков и умений. Учет тех явлений в языках, которые отрицательно влияют на овладение иностранным (межъязыковая интерференция), помогает учащимся преодолевать трудности. Отечественные методисты призывают эффективно использовать родной язык, опираясь на него только в случае необходимости, как на наиболее экономичное средство семантизации лексики, презентации нового грамматического явления или при контроле сложных для понимания явлений.

  С самого начала обучения учитель должен стараться вести урок на иностранном языке, переводя свои задания и инструкции, пока учащиеся не научатся их понимать. Преподавателю следует заранее продумывать свою речь, планировать, какие фрагменты урока будут на родном языке, а также

 

  

какие задания или инструкции будут даны учащимся, с тем чтобы обеспечить понимание. Необходимо избегать смешения языков и постоянного переключения с родного на иностранный и наоборот, так как это мешает восприятию и отрицательно сказывается на формировании иноязычных навыков и умений.