I. Language teaching: methods and approaches — Преподавание иностранных языков: методы и подходы

Введение

История методики преподавания иностранных языков за рубежом и в нашей стране, появление и развитие новых методов обучения языку в школе и вузе всегда были самым тесным образом связаны с новыми тенденциями в лингвистике, психологии и педагогике. Данные этих базисных для методики наук коренным образом меняли подход к обучению, широко использовались при разработке новых методов, влекли за собой появление новых систем и моделей обучения, новых обучающих технологий.

Проблемы, с которыми сталкиваются отечественные и зарубежные методисты в процессе поиска наиболее эффективных путей и методов обучения, одинаковы, и пути их решения во многом сходны, хотя в трактовке некоторых понятий и терминов имеются различия. Одна из таких проблем — соотношение содержательной и формальной, системной, сторон речи. Как отечественные, так и зарубежные методисты выступают за единство этих составляющих, однако многие зарубежные публикации, обращая внимание на содержательность речи (fluency), забывают о ее системной стороне (accuracy). Отечественные же методисты, признавая важность содержательной стороны процесса коммуникации, на деле сводят процесс обучения к выполнению формальных упражнений.

В результате в теории и практике обучения возникла необходимость решения вопроса, чему важнее обучать — лексике или грамматике. С одной стороны, все исследователи признают, что структурная организация языкового материала, когда лексике отводится служебная роль, не способствует овладению содержательной стороной речи. С другой стороны, сугубо содержательный, лексический подход приводит к грубым коммуникативно-значимым ошибкам и затрудняет общение на иностранном языке. Решение вопроса лежит в методически целесообразном объединении двух сторон речи: содержательной, которая выражена лексикой, и формальной, отраженной в грамматике. В связи с этим следует отметить, что в зарубежной методике недооценивается роль фонетических навыков в обучении, не учитывается тот факт, что несформиро-ванность этого вида навыков отрицательно влияет на развитие умений в аудировании, говорении и других видах речевой деятельности.

Другой основополагающей проблемой, от решения которой зависит выбор метода и приемов обучения языку вне языковой среды, является роль сознательности в обучении. Различные точки зрения на понимание психологических особенностей овладения языком, и в частности принципа сознательности, приводят к появлению разнообразных методов обучения. Толкование же

самого термина «сознательность» во многом определяет понимание других терминов. Так, признание некоторыми зарубежными методистами теории о том, что овладение иностранным языком имитирует процесс овладения

ребенком родным языком и не является осознанным, привело к появлению целой группы прямых и неопрямых методов, а также некоторых современных методов обучения иностранному языку, которые практически полностью отрицают роль сознательности.

Сторонники таких методов зачастую очень узко понимают когнитивность в обучении и под когнитивными принципами подразумевают только использование правил. Это же относится и к дедуктивному подходу, который противопоставляется индуктивному, и оба подхода считаются взаимоисключающими. В условиях преподавания иностранного языка вне языковой среды более конструктивным можно считать подход, когда учитываются различные пути презентации материала — как дедуктивные, так и индуктивные — и разные способы его тренировки, в том числе и с опорой на сознательность.

За рубежом 1960-70-е годы были ознаменованы разработкой так называемого гуманистического подхода к обучению, суть которого состоит в ориентации на личность обучаемого, на его интересы, потребности и возможности, а также на способы учения, которые соответствуют его индивидуальным особенностям. Для данного подхода характерна переориентация всего процесса обучения с личности преподавателя и методов преподавания на личность учащегося и способы учения.

Гуманистический подход привел к появлению в зарубежной методике целого ряда новых, нетрадиционных (альтернативных) методов обучения (fringe methods) или, вернее, овладения иностранным языком, что более точно отражает специфику названного подхода. Эти методы разрабатывались экспериментально, как правило, в частных языковых школах для определенного контингента учащихся. Сюда можно отнести метод опоры на физические действия (см. Total physical response, с. 53), метод «тихого» обучения (см. The silent way, с. 52), метод «общины» (см. Community language learning, с. 49), суггестопедический метод (см. Suggestopedia, с. 50).

Большинство из перечисленных методов разрабатывалось применительно к условиям преподавания английского как второго языка и успешно используется при обучении языку в условиях языкового окружения и на различных краткосрочных курсах для взрослых. Однако при обучении иностранному языку вне языковой среды, когда он является общеобразовательным или специальным предметом в школе, вузе или другом учебном заведении, использование названных методов в чистом виде невозможно, поскольку имеются существенные ограничения, связанные с овладением языковой формой изучаемого явления. Тем не менее умелое применение отдельных организационных форм и приемов, характерных для данных методов, помогает существенно повысить эффективность процесса обучения и мотивацию обучаемых.

Гуманистическое направление в психологии и дидактике, а также достижения в области лингвистики текста (discourse analysis) привели к появлению коммуникативного подхода (см. Communicative approach, с. 29), который получил широкое распространение во многих странах и применяется в различных условиях обучения. В настоящее время этот подход является тем направлением, в рамках которого сформулированы основные цели обучения, обозначены и описаны компоненты коммуникативной компетенции, определены роль и характер используемых материалов и приемов обучения и учения. Сегодня задача методистов заключается в том, чтобы конкретизировать намеченные

пути обучения, что приведет к разработке новых методов на базе коммуникативного подхода.

Уже сейчас можно привести примеры таких методов; коммуникативный метод Пассова, коммуникативно-когнитивный метод Шатилова, метод коммуникативных заданий (см. Task-based learning, с. 61), который различными авторами трактуется по-своему.

Следует отметить, что в разных странах исследования ведутся по определенным, характерным для той или иной страны направлениям. В зарубежной методике уже в течение многих лет разрабатываются вопросы обучения общению на английском языке, который во многих странах был и остается государственным или вторым языком населения. В настоящее время в силу значительного технического прогресса и хорошего оснащения учебных заведений в зарубежной методике имеется целый ряд исследований по применению современных технических средств обучения. Для отечественной науки исторически значимыми и традиционными были и остаются исследования в области лингвистики, психологии, психолингвистики и методики преподавания иностранного языка вне языковой среды, развитие интенсивных методов обучения.

В настоящее время некоторые видные зарубежные ученые говорят о необходимости использования достижений методической науки стран Восточной Европы. «В Восточной Европе имеется настолько сильная лингвистическая школа, что ее традиции могут заметно повлиять на развитие методики преподавания английского языка, например, сознательно-когнитивный путь овладения языком и соответствующий подход к изучению языка» (Howatt 1997, р. 264),

Хотелось бы добавить, что нам предстоит на практике апробировать исследования зарубежных коллег в области работы с компьютерной базой данных, видео и Интернетом.

В первой главе читателям предлагается познакомиться с точкой зрения отечественных и зарубежных методистов на теорию методов и подходов к обучению иностранным языкам.