- •I. Language teaching: methods and approaches — Преподавание иностранных языков: методы и подходы
- •1.1. General concepts — Основные понятия
- •Approach
- •Principle
- •Нужно отметить, что некоторые авторы признают необходимость учета принципов учения и обучения и выделяют следующие:
- •Дидактические принципы отечественной науки отражают положения, ко-
- •1.2. Language teaching approaches — Подходы к преподаванию иностранных языков
- •Бихевиористский подход к обучению имел много положительного, так как
- •Основными принципами гуманистического подхода являются следующие:
- •Гуманистический подход означает не только гуманный и «свободный»
- •Communicative approach
- •Process-oriented approach
- •Structural approach / Grammatical approach
- •Lexical approach
- •Integrated approach
- •1.3. Language teaching methods: historical overview — Методы преподавания иностранных языков: исторический обзор
- •Audiolingualism /Audiolingual method / Mim-mem method
- •Список и опубликовал лексический минимум (a General Service List of
- •Целью обучения является формирование умений во всех видах речевой деятельности, степень владения которыми должна быть приближена к уровню носителя языка.
- •Натуральный метод имеет следующие характеристики.
- •Natural approach
- •Характерной чертой этого метода является опора на процесс естественного
- •Communicative method / Communicative language teaching (clt)
- •1.4. Fringe / alternative methods — Нетрадиционные (альтернативные) методы преподавания иностранных языков
- •Community language learning (cll) / Counselling learning
- •The silent way
- •Метод базируется на следующих положениях:
- •1.5. New developments in language teaching — Обзор современных зарубежных методов
- •Computer assisted language learning (call)
- •Consciousness-raising approach (cra)
- •Data-driven learning (ddl)
- •If this were a personal test between himself
- •Receptive skills
- •Bottom-up reading, bottom-up listening
- •Productive skills
- •3,2. Teaching reading skills — Обучение чтению
- •Guided reading
- •Внутреннего психологического механизма восприятия заложенной в тексте
- •Intensive reading
- •Extensive reading
- •Scanning
- •Skimming / Skim reading / Reading for gist
- •Reading for detailed comprehension
- •Critical reading
- •3.3. Teaching listening skills — Обучение аудированию
- •В зависимости от соотношения с экспрессивной устной речью и ее формой, воспринимаемой на слух, выделяются следующие виды аудирования:
- •Interactional listening / Conversational listening / Reciprocal
- •Transactional listening / Non-interactional listening
- •Academic listening / Listening to lectures
- •Одним из специфических учебных умений, тесно связанных с прослушиванием лекций, является конспектирование (см. Note-taking, note-making, с. 114).
- •3.4. Teaching speaking skills — Обучение говорению
- •Interactional speech
- •Transactional speech
- •Writing
- •Types of writing
- •Types of writing
- •Note-taking, note-making
- •Summarizing
- •Composing
- •Fast writing / Automatic writing
- •Product-oriented writing / Genre-based writing
- •Process-oriented writing
- •Модель обучения письменной речи, опирающаяся на психолингвистическую теорию порождения письменных высказываний, включает в себя три этапа:
- •4. Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку
- •4.1. General concepts — Основные понятия
- •Exercise
- •Lead-in activities
- •Warm-up activities / Tune-in activities
- •4.2. Language teaching techniques — Приемы обучения иностранному языку
- •Eliciting / Elicitation
- •Information gap
- •См.: Lewis and Hill 1992; Prabhu 1992а, pp. 46-47; Prodromou 1992; Nunan 1993, p. 64; Мильруд 1991, с. 4-5.
- •В зависимости от когнитивной сложности ответа различаются:
- •4.3. Practice activities — Подготовительные упражнения
- •Completion
- •Consciousness-raising activities
- •Expansion
- •Prediction
- •Unscrambling
- •4.4. Communicative activities — Коммуникативные упражнения
- •Brainstorming
- •Information transfer / Media transfer
- •Presentation
- •Oral reporting / Oral report
- •Free discussion
- •Проблемной ситуации, противоречие, требующее разрешения или исследования. Различаются проблемы поведенческие, нравственно-этические, социально-политические и научно-познавательные.
- •Role play
- •Interview
- •Project work
- •В зарубежной методике известны следующие типы уроков:
- •5.3. Managing the materials —
4.3. Practice activities — Подготовительные упражнения
Completion
Упражнение на дополнение представляет собой ряд незавершенных предложений и сопровождается заданием закончить их по смыслу или используя информацию, полученную из прослушанного или прочитанного текста. Материал для дополнения предложений учащиеся могут черпать и из собственного жизненного опыта. В упражнениях такого рода заданная часть — как правило, это начало предложения (sentence head) — служит смысловой опорой, толчком к созданию осмысленного законченного высказывания. Само дополнение может представлять собой семантическую константу, обусловленную началом высказывания, либо свободно выбранное смысловое наполнение заданной синтаксической рамки. Таким образом, упражнение на дополнение может быть более или менее регламентированным. В случае фиксированного (единственно верного) варианта дополнения происходит реконструкция высказывания (см. Reconstruction, с. 132), и тогда упражнение носит, в основном, контролирующий характер. В случае свободного смыслового дополнения упражнение является условно-речевым, тренировочным.
Consciousness-raising activities
Упражнения на осознание языковой формы высказывания имеют рецептивный характер и нацеливают учащихся на распознавание языковых явлений, развивают способность наблюдать за речевыми образцами и делать выводы о том, как они функционируют (Ellis 1993a; Willis and Willis 1996, p. 64). Синонимичными названиями тех же по сути упражнений являются awareness-raising activities, discovery techniques (Bolitho and Tomlinson 1988), observation-based activities (Lewis 1993, p. 10), noticing (Batstone 1996; Cranmer, 1996, p. 32; Joe et al. 1996, p. 3; Lewis 1997, p. 52; Thornbury 1997).
Рассмотрим, как соотносятся consciousness-raising activities с известными в отечественной методике языковыми аналитическими упражнениями. В 1980-е годы в отечественной методике велась специальная дискуссия по поводу полезности языковых аналитических упражнений, которые у многих привычно ассоциировались с грамматике-переводным методом обучения. Эти упражнения справедливо критиковались за часто формальное, оторванное от речевой практики манипулирование языковыми формами, за вовлечение учащихся в излишние теоретические рассуждения. Основной аргумент против языковых аналитических упражнений сводился к тому, что они не приводят к развитию речевых навыков- Во время дискуссии термин «языковые упражнения» приобрел отрицательную окраску, подобно английским drill и exercise. Сторонники же языковых аналитических упражнений, ссылаясь на экспериментальные данные, подчеркивали, что эти упражнения способствуют более полному и глубокому пониманию языкового явления, осмысленному его усвоению, более точному использованию в устной и особенно в письменной речи, а также влияют на формирование механизма самоконтроля за собственной речевой деятельностью.
Дискуссия была полезна, она выявила негативные стороны чрезмерного увлечения языковыми аналитическими упражнениями. Вместе с тем было отмечено, что этот тип упражнений целесообразен и имеет право на существование. Все дело в их характере, количестве и в их месте в общей системе упражнений. Именно признание сознательности, умственной активности учащихся в усвоении языковой формы, выделение элементов, представляющих сложность для усвоения, направленность внимания на эти элементы и осознание их особенностей сближают языковые аналитические упражнения и упражнения на осознание языковой формы высказывания. Последние можно также сопоставить с «информационными упражнениями», ориентированными «на осознание и закрепление знания языковых явлений, усвоение которых невозможно или нецелесообразно начинать с упражнений операционного типа» (Бухбиндер 1991, с. 93), способствующих развитию речевых автоматизмов.
В рамках коммуникативной методики 90-х годов упражнения на осознание языковой формы (языковые аналитические упражнения) приобретают иной характер, а не просто повторяют идеи грамматико-переводного метода и бихевиористской «дрессуры» (Коростелёв 1991, с. 17; Cook 1997). Во-первых, они содержат образцы аутентичной речи, отбираемые из компьютерной базы данных (из Корпуса английского языка). Значительно больше внимания при выполнении упражнений уделяется взаимосвязи языковой формы, содержания и речевой функции, контекстуальной обусловленности языковых единиц. Во-вторых, повышается роль учащегося, который сам выводит правило в результате наблюдения за образцами речи, то есть предпочтение отдается индук-
тивному принципу построения упражнений (см. Consciousness-raising approach, с. 57). Акцент делается не на конструирование, трансформацию по правилу, подстановку и имитацию в отрыве от логических действий, что отличало традиционные языковые упражнения, а на идентификацию, выбор, сортировку, сравнение (включая сравнение речевых единиц в родном и иностранном языках), соотнесение, предвосхищение — действия, соотносимые с общефункцио-нальными механизмами речевой деятельности (см. Classifying, с. 128).
См.: Willis and Willis 1996, p. 69; Практикум 1986, с. 61; Лапидус 1986; Зимняя 1991, с. 83; Леонтьев 1991, с. 22.
Drill
Дрилл — организационная форма выполнения языковых упражнений, которая предполагает целенаправленную отработку отдельного учебно-речевого
действия, его многократное воспроизведение, выполнение действий, аналогичных ему, с целью запоминания языкового явления и автоматизации навыков.
Как методическая категория дрилл сформировался в рамках аудиолингваль-ного метода обучения иностранным языкам и продолжает ассоциироваться с интенсивной, жестко управляемой со стороны учителя тренировкой языкового материала (фонетического, лексического, грамматического) с акцентом на внеконтекстном, внеситуативном усвоении формы и значения.
Как дрилл могут выполняться имитативно-репродуктивные подстановочные, трансформационные упражнения на материале отдельных слов и предложений. Разновидности этих упражнений подробно описаны в методической литературе (Rivers and Temperley 1979, p. 130; Matthewn et. al. 1991; Prodromou 1992; Stevick 1992; Byrne 1994; Шатилов 1986; Скалкин 1989; Пассов 1991). В более поздних публикациях предпринимаются попытки переосмыслить, видоизменить традиционную форму дрилла и, учитывая его положительные стороны (снятие языковых трудностей за счет изоляции и целенаправленной отработки языковых единиц, высокая повторяемость языкового материала), найти ему место в рамках коммуникативной методики. Следует отметить стремление некоторых методистов придать дриллу более естественный и привлекательный вид (Wilberg 1996, р. 127; Cook 1997).