11

Пояснительная записка

На современном этапе развития коррекционной педагогики и специ^ ¹ ной психологии проблема психолого-медико-педагогической помощи дет_Ям | церебральным параличом является одной из наиболее актуальных вопросов, в j исследованиях отмечается, что нарушения, вызванные детским церебральным параличом, изменяют процесс познания такими детьми окружающего мира, ов­ладения знаниями, двигательными умениями и навыками приводят к патологи­ческим изменениям личности (Р.Д. Бабенкова, Т.А. Власова, М.В. Ипполитова, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова и др.). Теоре­тические исследования, посвященные воспитанию и обучению детей с двига­тельными нарушениями, подчеркивают важность комплексного изучения их психофизического развития, а также обосновывают роль коррекции различных отклонений в развитии и создание адекватных условий для предшкольной под* готовки.

Ряд исследователей, приводят данные о низких показателях уровня здоро­вья детей с церебральной патологией, причинами является как структура дефекта, так и низкий уровень автоматизации двигательных и социально-бытовых навыков, низкий уровень культуры здоровья (А.А. Потапчук, С.П. Евсеев, А.А. Наумов, Т.Э. Токаева и др.).

Известно, что системообуславливающие факторы формирования культу­ры здоровья и адаптивной физической культуры носят объективный и субъек­тивный характер. ' ^; - вЯв^Н

К числу объективных относят социальные факторы (уровень социально- экономического развития общества, материальное благополучие и уровень жизни, государственная политика в области охраны здоровья, развитие систем образова­ния, здравоохранения, адаптивного физического воспитания) и биологические (генетически детерминированные и приобретенные предпосылки физического и психического развития личности, возрастные особенности и гетерохронностыв* хофизиологических функций организма, условия существования индивида в | крегной экосистеме).

К наиболее значимым субъективным факторам относятся — эмошюналь- ] но-ценностная установка на здоровый образ жизни и наличие волевых качеств, необходимых для проявления субъектности, стремления к самосовершенство- | ванию и самореализации, преодоления собственной инертности по отношению к здоровью и физической культуре.

Структурными компонентами адаптивной физической культуры и куль- I туры здоровья являются мотнвационно-личностиый компонент — совокуп­ность норм и ценностей, обеспечивающих представление о месте и роли адап­тивной культуры и культуры здоровья в системе общественных отношений; j развитие мотивации к ЗОЖ, совершенствование свойств и качеств личности, Е обеспечивающих активную жизненную позицию по отношению к здоровью и ! физической культуре; когнитивный компонент — целостная ярактико- I ориентированная система знаний и умений, и развитие на их основе ключевых компетентностей; поведенческий компонент — достижение определенного уровня функциональной готовности, физической подготовленности, развития физических качеств, здоровья, социально-бытовых и трудовых навыков; эмо­ционально-ценностный компонент, обеспечивающий формирование субъ­ектного отношения к самому себе и адаптивной физической культуре, социаль­но-бытовой и трудовой деятельности как особо значимых для поддержания своего здоровья.

В связи с этим, важным в системе инклюзии (включения в социум) ре­бенка с ДЦП является наличие позитивного эмоционального настроя, связанно­го с осознанием своего жизненного потенциала, а так же отношениями к себе и к другим; сформированность представлений о содержании физических упраж­нений. о способах укрепления своего здоровья и своих ограниченных возмож­ностях, стратегии активного поведения по укреплению своего здоровья, пре­одолению болезней, патологических рефлексов, развитие всех субъектных но­вообразований и т.п.

В настоящее время отмечается рост числа детей с отклонениями в разви­тии. Так, если по данным JI.O. Бадаляна (1975) число детей с диагнозом цереб­ральный паралич составляло 1,7-1,9 на 1000 родившихся, то по более жгшош Данным К.А. Семеновой (1999) их число достигло 2-3 на 1000 родившихся.

В Российской Федерации существует система дошкольного и школьного образования детей с нарушениями двигательной сферы, но только в последние десятилетия в эти учреждения стали принимать детей с тяжелыми двигатель­ными нарушениями. Это связано с гуманизацией отношения общества к лицам с тяжелыми нарушениями развития.

Однако имеющиеся специальные дошкольные учреждения остаются по прежнему не приспособленными для данного контингента детей по целому ря­ду причин:

• недостаточность методологических и практических рекомендаций по вопро­сам помощи детям с тяжелыми двигательными нарушениями затрудняет ра­боту с ними;

• в дошкольных учреждениях не везде созданы условия для пребывания в них детей с тяжелой патологией двигательной сферы.

Кроме того, важным звеном в системе специального образования ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями является его предшкольная подготовка, но до настоящего времени имеется ограниченное число дошкольных учреждений для детей с тяжелыми двигательными нарушениями. Поэтому, контингентом дошкольных учреждений для детей с церебральным параличом по-прежнему яв­ляются дети, способные к самостоятельному передвижению и самообслужива­нию, с легкой степенью дефекта. Дети со средним и тяжелым уровнем двига­тельных нарушений находятся вне системы дошкольного и предшкольного обра­зования, к началу школьного обучения оказываются функционально неподготов­ленными к обучению в школе.

Отсутствие целенаправленного сопровождения ребенка с ДЦП. обеспечи­вающего функциональную готовность к обучению в школе, тормозит процесс интеграции этих детей в образовательные учреждения. В случае отсутствия специальных учреждений по месту жительства ребенка, он часто оказывается вне системы образовании

Учитывая рост числа детей с церебральной патологией и современные подходы к специальному образованию, проблему предшкольной готовности к школе детей с тяжелыми множественными нарушениями развития вследствие детского церебрального паралича можно считать социально значимой и акту­альной.

Цель программы:

Содействие развитию ребенка с ДЦП как субъекту фичкультурно- оздоровительной и социально-бытовой деятельности, обеспечение функцио­нальной готовности к обучению в школе и интеграции в сообщество детей и взрослых.

Задачи:

Определить основное содержание коррекционно-педагогической работы на основе интеграции физического воспитания и социально-бытовой деятель­ности в соответствии с этапами развития ребенка как субъекта в младшем, среднем, старшем дошкольном возрасте и на этапе предшколы.

Разработать содержание педагогического сопровождения ребенка на каж­дом этапе освоения физкультурно-оздоровительной и социально-бытовой дея­тельности.

Основными принципами реализации программы являются: концентрич­ность, системность, нельзя развивать одну функцию, необходима системная ра­бота по развитию ребенка, комплексность (взаимодополняемость) - в реализа­ции программы должны быть задействованы все специалисты, работающие с ребенком и, родители, и по возможности другие взрослые члены семьи; соот­ветствия возрастным и индивидуальным возможностям (содержание програм­мы разработано в соответствии с учетом психофизиологической структуры управления двигательной функцией, отдельных познавательных функций); аде­кватность требований и нагрузок, опора на сохранные функции, при одновре­менном «подтягивании» дефицитарных функций, постепенность и последова­тельность, индивидуализация темпа работы в зависимости от возможностей ре­бенка, субъектности.

Предусмотреть медико-психолого-педагогические условия реализации программы «Путешествие в страну Здравию».

Важным условием реализации программы является учет структуры де­фекта и степени его влияния на двигательную функцию. Учет состояния здоро­вья детей с ДЦП, понимая, что практически все дети имеют отклонения физи­ческого здоровья, пограничные нарушения психического здоровья, нарушения речевого развития, несформированность зрительно-пространственного воспри­ятия, несформированность сложнокоординированных движений руки и графи-

ческих движений, несформированность интегративных функций, зрительно* моторных, слухо-моторных и сенсомоторных координаций» компенсаторная леворукость, сопряженная с нарушениями речевого развития, замененный темп деятельности.

Организуя занятия с детьми в микро-группах очень важно учитывать ха­рактер поведения детей. Провести несколько занятий для знакомства с новой обстановкой, так как дети с ДЦП трудно адаптируются к месту и времени заня­тия. Если ребенок медлителен, то он наиболее эффективно работав! в привыч­ной для него структуре занятия, у него необходимо сформировать алгоритм за­нятия и стараться не нарушать его. С медлительным малышом важно взаимо­действовать без спешки и подгонки, добиваться, прежде всего, качественного выполнения движений, а не быстрых активных действий. Для врабатывания в занятие необходимо использовать невербальные средства (карточки, схемы, модели, жесты и т.п.). Речь педагога при объяснении задания, в диалоге должна быть медленная, ровная, четкая. Если хотите получить отвез, на свой вопрос, дайте время подумать, не торопитесь с наводящими вопросами, ребенок долго собирается с мыслями, готовится к отвезу. Форма «быстрый вопрос - быезрый ответ» неприемлема, создает дополнительное напряжение. Малоэффективна. Медлительные дети с ДЦП, которых постоянно «подстегивают», зоропяз, не­уверенны в себе, тревожны, нуждаются в подбадривании и поддержке на всех этапах выполнения работы.

При работе с гиперактивным ребенком с /IIUI необходимо учитывать сильные и слабые стороны его поведения, быструю отвлекаемость, неустойчи­вую работоспособность, короткий, но возможно продуктивный период работы без отвлечений. Во время занятий в спортивном зале, на тренажерном пути, в групповой комнате ничто не должно отвлекать внимание ребенка, весь инвен­тарь достается по мере выполнения заданий.

Речь педагога должна быть ровная, неторопливая, ясная и конкретная, объяснения должны содержать короткие предложения. При пом необходимо убедиться, что ребенок понял все слова. Для концентрации внимания рекомен­дуется использовать систему жестов, мимику, карточки, тактильные прикосно­вения, важно, чтобы это был один и тот же знак и не раздражающий ребенка. Четкие и короткие указания «слушай, запомни, не торопись, подумай» добро-

I тоном. Большое задание разделить на части и предъявлять сле-

наст** по мере выполнения предыдущей

Необходимо использовать педагогическую технику взаимодействия с ре- <4^vhkw\) » глаза», что не позволяет ему отвлекаться, особенно в момент

^ШШНИ^ задания. Необходима поддержка и подбадривание по ходу выпол- «эмоциональные поглаживания». При неадекватном поведении не следует делать грубых замечаний, резких движений. Лучше отвлечь, выте- jvr* лицо ребенка влажной салфеткой, отвести в спокойное место («Тайный ДОМ»Х приласкать. Гиперактивный ребенок с ДЦП может уставать |кдк от отрицательных, так и от положительных эмоций.

Проявления детской субъектности в использовании двигательных дейст- тЛ связано с наличием необходимых умений, ребенок с ДЦП должен уметь создавать условия для выполнения двигательных действий, знать последова­тельность осуществления двигательных и трудовых навыков, их значимость в шшнзации.

Занятая адаптивной физкультурой могут проводиться как в микрогруп­пах, так н индивидуально специалистами, педагогами, родителями.

Данная программа является попыткой осуществления адекватного физи­ческого н трудового воспитания детей с различными формами ДЦП. В этом по- СШ1 авторы выражают свой взгляд на решение этой проблемы, поэтому мы приглашаем к сотрудничеству всех заинтересованных лиц. Авторы выражают [пртнательностъ коллективу МДОУ «ЦРР - детский сад № 196» г Перми.

Содержание программы развития ребенка с ДЦП как субъекта физкультурно-оздоровительной и социально-трудовой деятельности с 3 до 4 лет (1 год обучения)

Задачи развития ребенка с ДЦП как субъекта физкультурно- оздоровительной н социально-трудовой деятельности с 3 до 4 лет:

1. Развивать представление ребенка с ДЦП о себе, как субъекте своей деятель­ности, имеющем свое «Я», как отдельном человеке.

2. Содействовать формированию положительного отношения к себе и к своему телу.

3. Развивать двигательную деятельность ребенка на основе познания мира дви­жений. Продолжать формировать первоначальные навыки ходьбы, лазания* ползания, упражнений в равновесии добиваться ритмичности и чередования в передвижении способом адекватным возможностям детей. Побуждать к двигательной активности, выполнению физических упражнений и участию в специальных подвижных играх. Обеспечить оптимальные условия для про­явления двигательной активности (гашение тонических рефлексов, противо­действие гиперкинезам, спастичности, умение выполнять упражнения в имеющихся патологических позах, при невозможности их коррекции).

4. Обеспечивать формирование положительного отношения к пище, навыков правильного приема пищи, знакомить с адаптивными приемами пищи, куль­туры еды. Создавать первоначальные представления о пище, наименованиях блюд, о посуде: обычной и специализированной, о мебели: обычной и специ­альной, их назначении и применении, правильном использовании,

5. Содействовать формированию элементарных культурно-гигиенических на­выков и навыков самообслуживания. Вызывать приятные ощущения от чис­тоты и порядка. Учить видеть неполадки в одежде, просить их исправить.

6. Учить выполнять первоначальные навыки самосохранения самостоятельно (безопасное передвижение, использование вспомогательных средств, потреб­ность в помощи и страховке взрослого).

I. Представление ребенка о себе, своем здоровье и физической культуре

«Я человек»

Ребенок I Взрослый

I Стремится к овладению своим телом. Развивает представления ребенка о 1 учится соотносить свое имя с собой себе как отдельном человеке «я реаль-

«реальным».

Имеет представление о себе как от­дельном человеке, источнике разных желаний и действий, о частях своего хела и их назначении (выполнении бы­товых навыков и жизненно важных движений) возможностей. Соотносит свое имя с собой телесным, знает о способах заботы и ухода за собой и необходимости выполнения самооб­служивания, усваивает модели соци- ально-одобряемого поведения. ном». Продолжает формирование по­ложительного отношения ребенка к I себе и своему телу, организует игры: «Ты кто? Как тебя зовут?», «Моя се-! мья», «Покажи где?», «Это что?», «Я и кукла» и т.п.

Поддерживает стремление ребенка к овладению своим телом, внешним ви­дом, образами элементарных мышеч­ных действий и возможностей.

«Я открываю мир движений»

Ребенок

Взрослый

По побуждению взрослого овладева- I ет разнообразными действиями с I предметами, элементарной ритмично­стью, разнообразными движениями под музыку. Действует по сигналу и указаниям взрослого, ориентируется в I пространстве. Учится приседать. В I быту и играх активно двигается, игра­ет с мячом, ходит, ползает, лазит, пе­решагивает, перелезает, катает дви­жущиеся игрушки.

Знает образы разных параметров движений, умеет обозначать, разли­чать их и называть словом. Имеет представления о способах исследова­ния предметов для изучения движе­ний на основе перцептивных, обсле­довательских действий (ознакомление с расстоянием, формой, величиной, j глубиной), функцией левой и правой | руки.

Усваивает направление движения и пространства относительно исходного ; положения в процессе выполнения | иолзания, ходьбы и т.д.

Развивает двигательную деятельность | детей на основе познания разнообраз- j ных движений с предметами. Продол­жает формировать первоначальные на­выки ходьбы, упражнения в равнове­сии, ползания, лазания, катания, броса- j ния. Побуждает к выполнению обще- развивающих упражнений и игр под­вижного характера.

Формирует «азбуку возможных дви­жений»: учит с помощью ассистивных технологий узнавать, понимать, свой­ства предметов - «мяч катать», «куби­ки перекладывать» и др.

Знакомит с отдельными правилами выполнения совместных физических упражнений взрослого и ребенка (вни­мательно слушать сигнал, ожидать друг друга, не толкаться, согласовы­вать свои действия с действиями парт­нера). Развивает элементы самоконтро­ля и координации на основе «азбуки эмоций» (удивляюсь, злюсь, радуюсь, j огорчаюсь).

Знакомит с правилами выполнения j

Знает некоторые правила выполне­ния совместных физических упражне­ний взрослого и ребенка.

Взрослый

совместных физических упражнении внимательно слушать сигнал, ожид&1|Й друг друга, не толкаться, согласовщ вать свои действия с действиями пар$* нера. Развивает элементы самоконтро.

ля и координации движений. Ш

иену и этикет» _J

Взрослый

Способствует формированию пред­ставлений о пище, навыках правильно­го приема пищи, о культуре еды, на­именованиях блюд, о столовой посуде; о мебели, их назначении и прнмене» нии, правильном использовании. По* буждает к применению простейших] навыков: культурно-гигиенических ш\ самообслуживания. Поощряет к про* явлению «Я сам». Продолжает форми-j ровать представления о неполадках в одежде, о необходимости просить т исправлять.

Раскрывает детям представления oj пище, столовой посуде, специализи­рованной посуде, сравнивая ее с обычной ее назначении и правильном использовании, отражать их в играх. Формирует знания некоторых правил поведения за столом: не разговари­вать, пока не прожевал, и не прогло­тил пишу, вести себя спокойно, бла­годарить старших.

Ребенок

дети, люди ухаживают за чистотой своего тела, умываются, чистят зубы, I I помогают друг другу одеваться, уха- [ I лмвают за маленькими детьми н ста- . риками, наводят порядок в комнате, ставят игрушки и веши на свое место. I Создать представление о способах | ггомошй при уборке и одевании. от- [ ражает представления в дидактиче- | | _с|сих играх «Так не так», «Помоги \

| мишке стать здоровым» и т.д. { ;

«Я учусь правильно организовывать cttn «юл» „

Ребенок

Г Имеет представление о режиме дня, о f Способствует фор^^ -х^ лиш> j чередовании режимных процессов, о! вьгат к

способах отдыха (ночь — спим, отды- тивносгн н оши. .

хаем; день - играем, гуляем). | ставлемне шмш о tcwi* что уц*еш«

| гимнаста^ шшн ражнениямж, аомошме «ри игль вают хорошее

«Я учусь охранять свою жямь ■ заорюш irv Ребенок [

Имеет представления о способах са- Способствует ^са­

мосохранения («Нельзя» трогать ро- . ставленнй о cskvoo^l зетку, острые и режущие предметы и Продолжает феечжгомгь .^гм»» т.д.) чальные прсктшешп об mlhj i—Jfcv

; ооасвостн з оагтаре. з qpjc^w^ | шшате, на о rw 111 с хтсзг^чо саж на удилах города!

IL Навыки здоровья ■ физическое льг>ры Культурно-гигиенические

Ребенок ; Ihptr иД

Одевание.

Овладевает действиями с ногами, Взрослый учат ркоезва с ХШ ощупывает свои ноги, действиями с | ствням с ногаив, ста шок

одеждой, ориентируется в частях, ги, лейегвмм с одоио*. одежды (штаны, колготки, шорты, ватъся в части слаэы (■пщ шь трусики, рубашка, футболка, кофта, готкн, шорты, ipy и, фут-

майка, платье), находит верх, край, балка, кофта. майка, кшк низ одежды, рукава, горловину, шта- t верх, края, низ ау» ты,, p>im нины, проймы рукавов, штанин,[ вина, шшшны. ароймы жиь