Тема 9. Проблема диагностики и коррекции психического развития

Вопрос о необходимости контроля за ходом «нормального» психического развития ребенка берет свою историю с начала 30-х гг. XX столетия. Безусловно, его решение связано с разработкой методов, с помощью которых можно осуществлять данный контроль. Предлагаемые авторами диагностические схемы подразделяются на два вида: нормативная диагностика и диагностика развития.

Так называемая нормативная, или статистическая, диагностика традиционно связывается с именем А. Гезелла, который в 1925 г. предложил метод диагностики по типу шкал - «Таблицы развития». Исследование базируется на стандартизированном наблюдении за ребенком в обычной жизни, оценке реакций на игрушки, учете сведений, сообщенных матерью.

На основе опыта А. Гезелла были разработаны методы (Щ. Бюлер и Г. Гетцер, О. Брюне и И. Лезина) расчета коэффициента развития по результатам диагностики.

У истоков становления нормативной диагностики стоял Л. Термен, который стандартизировал тесты французского психолога А. Бине, предназначенные для сравнения интеллектуального развития слабоумных и нормальных детей. Л. Термен стандартизировал тесты А. Бине на американских детях и ввел понятие «коэффициент интеллекта».

Нормативный подход относят к классическому американскому направлению в изучении детства. В рамках данного подхода были проведены исследования таких условий развития, как пол ребенка и порядок его рождения, высчитаны нормы эмоциональных реакций детей, описаны индивидуальные появления поведенческих актов, феномены визуального внимания у новорожденных и младенцев и др. Однако, по мнению Л.Ф. Обуховой, накопление фактов не привело к решению вопроса, как и при каких условиях происходит психическое развитие ребенка.

В целом, анализируя нормативный подход, возникший благодаря призыву А. Гезелла контролировать ход нормального психического развития ребенка, необходимо отметить, что здесь отражена феноменология роста ребенка от рождения до 16 лет. Разработка тестов от А. Бине, Д. Векслера до сегодняшних дней - это диагностика отбора, ориентированная на уже сложившийся психический уровень развития ребенка. По мнению Д.Б. Эльконина, здесь не решается важная и специфическая проблема диагностики, направленной на изучение особенностей развития отдельного ребенка и прогноза его дальнейшего развития. «Собственно, без возможностей прогноза диагностика теряет свой основной смысл» (Эльконин, 1989, с. 205). В нормативном подходе наличный уровень развития однозначно определяет развитие на ближайший период. В связи с этим Л.С. Выготский и выдвинул положение о необходимости двухуровневой диагностики, т.е. выявления достигнутого уровня развития и уровня возможных достижений ребенка в сотрудничестве со взрослым.

Большинство диагностических схем создано в отрыве от научных представлений о процессах психического развития детей. Теоретической основой тестовых систем чаще всего остается положение о наличии некоторых первичных способностей, предопределенных генетически. Набор этих способностей и их связи представляются неизменными, отсюда и относительное постоянство состава многих тестовых систем, предназначенных _11Я разных возрастных групп и отличающихся лишь по степени худности, которая может быть измерена количественно.

Отсутствие в основании построения тестов психологической теории о природе психических процессов, их структуре, психическом развитии в целом - главный недостаток подобных методов. При их конструировании методы математической статистики обеспечивают использование корреляционного и факторного анализов. Однако наличие даже высокой корреляции ничего не говорит ни о природе связей, ни об их непосредственном характере. «Очень часто связь опосредствована, она маски­рует развитие совсем других психических процессов. Так, наличие высокой и достоверной связи между показателями запоминания и внимания никоим образом не указывает на характер опосредствующего его звена. Им может быть и более высокий уровень организации всякой деятельности, и опосредствование одинаковыми орудиями или знаками, и возникновение функции контроля при выполнении предложенных задач. Количественное увеличение показателей, получаемых при выполнении какого-либо задания, может определяться не ростом исследуемой функции, а ее включением в новую функциональную динамическую систему» (Там же, 1989, с. 296-297).

В связи с перечисленными выше аргументами Д.Б. Эльконин считал, что обособление психодиагностики в научно-практическую дисциплину не обоснованно, так как отсутствует особая психологическая теория, которая составляла бы ее основу. Каждая отрасль психологии имеет в качестве прикладного направления диагностику. В основе отраслевых диагностик должна лежать и общепсихологическая теория, и теория тех специфических процессов, которые составляют предмет данной области психологического знания. Так, в детской и возрастной психологии диагностика должна исходить прежде всего из теории психического развития, принципов выделения отдельных периодов развития, характеристики процессов развития, особенностей ведущей деятельности, присущей для каждого возрастного периода. В педагогической психологии диагностика должна базироваться на теории учения, теории соотношения обучения и развития, на объективном психологическом анализе системы понятий каждой учебной дисциплины.

С точки зрения Д.Б. Эльконина, только два зарубежных подхода в конструировании диагностических схем основаны на определенных теоретических представлениях о сущности изучаемых ими психологических процессов. Это, во-первых, система тестов Ж. Пиаже, в которых заложено авторское представление об интеллекте как процессе уравновешивания ассимиляции и аккомодации. Таким образом, тесты содержательно валидны. Можно оспаривать само понимание интеллекта, но не более того. Во-вторых, это проективные испытания, построенные на основе разнообразных вариантов психоанализа и направленные на выявление скрытых, глубинных тенденций личности. Все они в разных вариантах восходят к классическому ассоциативному эксперименту, истолкованию пятен Роршаха, апперцептивным тестам и т.п.

В отечественной психологии, особенно в последнее время, наиболее популярна диагностика развития, построенная на идеях культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Диагностика развития противопоставляется диагностике отбора. Первая ориентирована на отдельного ребенка, на выявление трудностей, препятствующих его «нормальному» развитию, прогнозирование его развития и разработку коррекционно-педагогических мероприятий. Точкой отсчета для определения развития в каждый данный момент выступает уровень, достигаемый к концу возрастного периода в оптимальных условиях воспитания и обучения. Для каждого возрастного периода должна существовать своя, особая по содержанию система диагностируемых сторон психического развития. Мы уже поднимали проблему неразработанности критериев возрастного развития в отечественной психологии. При понимании психического развития в русле культурно-исторической концепции в содержание сторон психического развития входит следующее: уровень сформированности ведущей деятельности, соответствующий возрасту, и прогноз ее развития; уровень сформированности и прогноз развития центрального новообразования возраста; отношение ребенка к себе и другим через позицию, занимаемую в общении. Безусловно, прогнозирование развития требует особого подхода к диагностическим схемам. С этой целью Л.С. Выготским была предложена экспериментально-генетическая, или формирующая, стратегия. Феномен зоны ближайшего развития >ы рассматривали выше, а в аспекте данной темы отметим, что ч'погноз развития строится на оценке величины и глубины ЗБР (Е.Е. Кравцова, Ж. Шопина). Получается, что зона ближайшего иазвития есть и самостоятельный феномен, и методический принцип изучения «культурной» психики человека.

В традиционном понимании способ определения ЗБР - это дозированная помощь ребенку при выполнении теста (А.Я. Иванова, А.З. Зак, Г.А. Варданян). Но так как понятие «зона ближайшего развития» - следствие законов развития в культурно-исторической концепции, то и метод ее изучения тоже должен быть выдержан «в букве закона» этой теории, т.е. быть экспериментально-генетическим, инструментальным. Один из возможных методов исследования ЗБР - изучение процесса овладения ребенком вспомогательным (культурным) средством и, соответственно, изучение тех изменений, которые происходят при этом в его развитии (Корепанова, 2001, с. 180).

JI.C. Выготский в работе «Проблема возраста» выделяет следующие виды диагностики:

1. Нормативно-возрастная диагностика, которая своей задачей ставит выяснение с помощью возрастных норм, или стандартов, данного состояния развития, характеризуемого со стороны как созревшего, так и не созревшего процесса. Следовательно, диагностика содержит два уровня: диагностику актуального уровня развития и диагностику ЗБР. Теоретическое значение ЗБР как диагностического принципа заключается в том, что он позволяет проникнуть во внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие сам процесс развития. Практическое значение данного диагностического принципа связано с проблемой обучения. Известно, что в развитии ребенка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Слишком позднее обучение так же трудно и малопродуктивно для ребенка, как и слишком раннее. Следовательно, существует не только нижняя, но и верхняя граница оптимальных сроков обучения. Обучение опирается не только на созревшие процессы, но и на созревающие. Период созревания соответствующих функций и является наиболее благоприятным и оптимальным для обучения данного вида. Да это и понятно, если принять во внимание то обстоятельство, что ребенок развивается в самом процессе обучения. А сам процесс обучения всегда совершается и форме сотрудничества ребенка со взрослым.

Диагноз в истинном смысле слова должен основываться щ критическом и осторожном толковании данных, полученных из разных источников. Диагностика развития - это форма сравни­тельного изучения при помощи объективных норм как исходных точек. Она не только синтетична, но и аналитична.

2. Симптоматическая диагностика опирается только на установление важнейших признаков. Эта диагностика, стремящаяся к определению внутреннего состояния развития ребенка, обнаруживающегося в этих признаках. Здесь напрашивается аналогия с медицинскими науками, поэтому Л.С. Выготский еще называл эту диагностику клинической. Он указывал, что если ограничиться только определением и измерением симптомов развития, мы никогда не выйдем за пределы чисто эмпирического констатирования того, что и так известно лицам, наблюдающим ребенка. В лучшем случае сумеем только уточнить эти симптомы и проверить их измерением. Мы никогда не сможем ни объяснить наблюдаемое в развитии, ни предсказать дальнейший его ход, ни указать, какого рода мероприятия практического характера должны быть применены по отношению к ребенку. Здесь диагноз пустой по существу. Истинный диагноз должен дать объяснение, предсказание и научно обоснованное практическое назначение.

Принцип единства диагностики и коррекции психического развития является исходным для обоснования целей, задач и способов их достижения при организации коррекции (компенсации). Стратегия коррекционной работы определяется принципами «нормативности» развития, коррекции «сверху вниз» и системности развития психической деятельности (Г.Б. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере). Принцип «нормативности» развития понимается как необходимость учета своеобразного эталона возраста, «возрастной нормы». Принцип «сверху вниз» указывает на признание ведущей роли обучения в психическом развитии, поэтому коррекционная работа с ребенком должна учитывать два момента: целенаправленное формирование психологических новообразований и перспективы развития. «Деятельностный принцип» определяет тактику, выбор средств и способов достижения поставленной цели. Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность, органически вписывающаяся в систему повседневных, глубинных отношений ребенка.

Выбирая ту или иную деятельность в качестве базовой для решения коррекционной задачи, следует принимать во внимание уровень сформированности различных видов деятельности у ребенка, особенности его мотивации.

Очень важно привлекать к коррекционной работе родителей и значимых для ребенка лиц с целью изменения его жизненных отношений.

В зависимости от характера диагностики и направленности коррекции Д.Б. Эльконин предлагает различать две формы коррекции: 1) симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и 2) коррекцию, направленную на источники и причины отклонений.

Первая форма коррекции считается недостаточной в силу того, что одни и те же симптомы отклонения в развитии могут иметь совершенно разную природу. Так, причиной агрессии может быть низкая самооценка ребенка, либо агрессия может иметь психопатическую природу или шизофреническую. Поэтому для успеха коррекции необходимо исходить из психологической структуры нарушений и анализа их генезиса (история развития).

В современной зарубежной психологии существует иное отношение к симптому: его рассматривают как «дар» подсознания. Утилизация симптома - техника и философия М. Эриксона, который неизменно настаивал на скорейшем устранении или ослаблении симптома, прежде чем углубиться в исследование психодинамических факторов болезни. Он не видел смысла в анализе причин, если сначала не скорректировать болезненные проявления. В работе с детьми - не столько проявление психологической и социальной патологии, сколько результат блокировки ресурсов (естественных способностей и возможностей ребенка). Когда он не может в полной мере быть самим собой и не получает прямого доступа к своим врожденным ресурса, тогда возникают ограниченные решения, т.е. симптомы (Кроулц Миле, Росси).

В зависимости от содержательно-психологической направленности коррекции в рамках нормального онтогенетического развития различают коррекцию умственного развития, коррекцию развития личности, коррекцию и профилактику развития невротических состояний и неврозов.

По форме организации психической помощи с целью решения коррекционных задач в работе психолога выделяют лекционно-просветительскую, консультативно-рекомендательную и собственно коррекционную работу.

Анализируя проблему коррекции психологического развития в зарубежной психологии, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова и А.Г. Лидере (1990) все подходы к решению данной проблемы условно разделили на две большие группы. Критерием деления является парадигма определения предмета психологии: сознание и его структура или поведение. Итак, выделяют психодинамический подход, где реализуется представление о сознании, его структуре, динамике развития как фокусе приложения терапевтических усилий, и поведенческий подход, направленный на модификацию стимульно-реактивных связей, определяющих появление активности индивида во внешней среде и его отношение с действительностью.

Специфика понимания предмета в психологии в каждом из обозначенных подходов решающим образом влияет на формирование целей и задач коррекции развития, определение ее стратегии, тактики и методов.

Более разработанными, как категориально, так и в прикладном отношении, в рамках психодинамического подхода являются психоаналитическое направление и гуманистическая психология.

Поведенческий подход представлен теориями, отражающими историческую последовательность этапов развития теории бихевиоризма: теорией классического обусловливания, оперантного научения, когнитивной психологии.

Современные специалисты указывают на нарушение баланса между аффективной и интеллектуальной сферами в ходе коррекционных и психотерапевтических сеансов, так как нет единой теоретической позиции.

Термин «коррекция психического развития» первоначально возник в дефектологии как форма психолого-педагогической деятельности применительно к вариантам аномального развития. По мере становления возрастной психологии он экстраполировался и на область «нормального» развития. В связи с этим произошла принципиальная смена задач и адресата коррекции.

Задачи коррекции психического развития детей:

1. Коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка.

2. Профилактика нежелательных тенденций личностного и интеллектуального развития ребенка.

ЧАСТЬ П. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ СТУПЕНЯХ