Билет № 21

1) Текст. Основные признаки текста.

Текст (от лат.textum – ткань, связь, соединение) – это произведение речи, в котором предложения связаны в целое темой и основной мысль и соединены по смыслу и грамматически.

Основные признаки текста:

• Смысловая цельность – предложения должны быть связаны в целое одной темой и основной мыслью;

• Связноть – предложения соединяются по смыслу и грамматически;

• Членимость – деление текста на смысловые части: вступление, основная часть, заключение

Методика знакомства с понятием «текст» в начальной школе:

- определение понятия

- слово – носитель понятия

Этапы формирования понятия:

1) Подготовительный – предполагает наблюдение над изучаемым понятием, выделение и называние основных признаков и свойств;

2) Научное оформление: термин, вывод, понятие;

Углубление понятия, узнавание и выделение новых признаков

2) Работа над сознательностью чтения.

Билет №22

1) Типы текста: описание, повествование и рассуждение.

Современная методика развития речи требует разграничения функционально-смысловых типов текста. Текстовые упражнения делятся, согласно методической традиции, на описания, повествования и рассуждения. Конечно, редко встречаются «чистые» типы, тем более в условиях начального обучения. В сущности, нет никакой необходимости требовать «чистого» описания, повествования; обычно это смешанные тексты с преобладанием повествования, описания ил рассуждения. Тем не менее выделение типов текста позволяет более целенаправленно обучать школьников. Каждый из 3-х названных типов текста имеет свои особенности в отборе средств языка. В ходе подготовки к сочинению учитываются эти особенности описания, повествования и рассуждения.

В повествовании говорится о каких-либо событиях, связанных временными(обычно последовательностью событий) и причинными связями. В повествовательных текстах есть сюжет, и в этом смысле они близки к рассказу как литературно-художественному жанру. Последовательность изложения события в школьном повествовании обычно определяется естественным ходом изображаемых событий. В повествовательном тексте, как правило, действуют персонажи (действующие лица), может быть

передан диалог между ними; здесь главное внимание уделено фактам, событиям, поэтому текст насыщен именами существительными и глаголами. В повествовательном тексте могут быть элементы описания, например зарисовки картин природы или внешности людей, и элементы рассуждения: причинные обоснования, выводы и т.п. Повествование (как это случилось?)—самый подвижный, динамический, живой и поэтому наиболее доступный младшим школьникам тип сочинения, изложения. Примеры повествования в книге для чтения(«Родном слове»)для 2го класса: грибы В.Катаева, «Совесть» А.Гайдара, «Школа» С.Алексеева и др.

В описании (какой?) нет сюжета, и как правило, нет действующих лиц (нередко действующим лицом описания является сам автор); в нем изображаются картины природы, отдельные предметы и явления. Суть описания состоит в более или менее развернутом указании на признаки предметов и явлений, обычно признаки существенные. Поэтому в описании чаще, чем в повествовании, используются имена прилагательные. В художественном описании писатель передает свое отношение к изображаемому. Наряду с художественным, бывает описание «деловое», научное, требующее высокой точности; такое описание тоже проводится в школе. В начальных классах дети читают описательные тексты, пересказывают их, пишут изложения, а также и описательные сочинения, например: « В школьном саду», «Наша классная комната», « В лесу осенью».

Описывать можно не только предметы, но и процессы, действия (например, «Как сделать свиток»), явления природы (гроза).

Спецификой описания является и то, что в нем обычно много эпитетов, сравнений метафор; прямая речь в описании, как правило , отсутствует; сюжета нет, композицию определяет либо последовательность наблюдений, любо ряд наблюдаемых предметов (что вблизи, затем—что вдали).

Рассуждением (почему?) называют такой текст, в котором для доказательства какого-либо утверждения (или для его опровержения) используются суждения, примеры, сопоставления, приводящие к новым суждениям, к выводам. Рассуждение—наиболее трудная форма текста, поэтому сочинений-рассуждений программа начальных классов не предусматривает (в сочинениях используются лишь элементы рассуждения).

Схема простейшего рассуждения такова: тезис—развитие тезиса и доказательство—вывод. По такой схеме пишутся в старших классах литературные сочинения, научные статьи, где выдвигается гипотеза, описывается ход исследования выдвинутой проблемы, а затем делается вывод о том, подтвердилась ли гипотеза или нет.

Такие темы сочинений, практикуемые в начальных классах, как «Кем я буду», «Почему мне нравится профессия врача», всегда содержат элементы рассуждения, независимо от того, проводится ли по ним беседа, устный рассказ или письменное сочинение.

Планируя развитие связной речи, учитель предусматривает упражнения различных типов и организует обучение повествованию. Описанию и элементам рассуждения. При этом, естественно, главное место в начальных классах отводится повествовательным текстам. Однако по мере овладения связной речью все чаще и шире в повествовании вводятся «зарисовки», т.е. элементы описания, а также причинные обоснования и выводы, т.е. рассуждения.

Обучение изложению: значение, требования к отбору текстов, порядок работы.

1.Значение.

Изложение имеет большое значение для развития речи учащихся, т.к. обогащает литературными формами и учит детей писать сочинения.

При этом речь учащихся обогащается новыми словами, оборотами, конструкциями. Кроме того, дети учатся строить связную речь, развертывать сюжет рассказа в определенной последовательности по плану.

2.требования к текстам.

Для учащихся нач.кл. самым доступным текстом для изложения явл. рассказ, повествование. В рассказе должно быть небольшое количество эпизодов. В синтаксическом и лексическом отношении рассказ должен быть прост и доступен учащимся: все слова ясны по своему значению, синтаксические конструкции доступны для использования их в детской речи; просто должно быть и построение рассказа в целом: 3-4 части, легко выделяемые в абзацы.

3. Методика проведения.

1.Воспроизведение прочитанного по вопросам.

2.Связный пересказ прочитанного.

3. Придумывание заглавий.

4.Составление плана к прочитанному.

5. Дополнение, продолжение, вставка эпизодов, творческие работы по прочитанному (сочинения, близкие по тематике к прочитанному).

2) Анализ художественного произведения на уроке чтения.

Лучше проводить после чтения детьми произведения дома.

Задачи и содержание работы: установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; выяснение мотивов поведения действующих лиц и их ведущих черт (почему так поступили и как это их характеризует), раскрытие композиции произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка), анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев (что изобразил автор и как, почему выбрал те или иные факты) и т.п.

Характерным и объединяющим подготовительную и заключительную работу над произведением является связь с жизненным опытом школьника и установка на уточнение знаний учащихся об окружающей действительности, на углубление их оценочных суждений.

Таким образом, связь с жизненным опытом учащихся осуществляется на протяжении всей работы над произведением, но она приобретает качественные изменения по мере углубления анализа, обогащения школьников мыслями и опытом автора. Писатель воздействует на ребенка логической и эмоционально-образной стороной произведения. Однако и ученик (при правильно организованной работе) не пассивен. Для него анализ художественного произведения—творческий процесс. Мысли и чувства автора, описанный материал при восприятии учащимися испытывают определенную трансформацию под влиянием имеющегося у детей жизненного опыта. В результате то, что воспримут учащиеся из произведения, не обязательно будет тождественно авторскому взгляду на вещи и явления.

Методика анализа художественного произведения в нач кл не может не учитывать особенностей восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста. В психологической литературе рассматриваются вопросы восприятия художественного произведения мл шк, в частности восприятие его образов, идейной направленности. Психологи отмечают, что восприятие произведения как ДД не представляет собой чисто познавательного акта, наряду с с познавательным компонентом в восприятие произведения входит и эмоционально эстетический. «Полноценное восприятие художественного произведения, -пишет Л.Н.Рожина,-не исчерпывается пониманием его . Оно представляет собой сложный процесс, которые непременно включает возникновение того или иного отношения как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена».

В исследованиях О.И.Никифоровой, Л.Н.Рожиной и др. изучались психологические особенности восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев. Было установлено 2 типа

отношений к литературным героям:

1) эмоциональное, которое складывается на основе конкретного оперирования образами обобщениями;

2) интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне элементарного анализа. Указанные 2 типа отношений находятся в определенной зависимости от особенностей анализа и обобщения детьми своего жизненного опыта.

При оценке действующих лиц произведения учащиеся оперируют теми моральными понятиями, которые были в их личном опыте. Кол-во оценочных моральных понятий у мл шк (особенно у первоклассников) ограничен. Чаще других они называют такие моральные качества, как смелость, честности, трудолюбие, доброта. Значительные трудности при характеристике героев учащиеся испытывают потому, что не владеют соответствующей терминологией. В связи с этим они охотнее используют описание конкретного проявления качества, а не его определение с помощью термина. Задача учителя состоит в том, чтобы, анализируя произведение с учащимися , постоянно вводить в их речь слова, которыми характеризуются моральные, интеллектуальные, эмоциональные качества действующих лиц.

Для мл шк до специального обучения характерным оказался тот факт, что при оценке образов персонажей, при обосновании своего к ним отношения учащиеся исходят из поступка, совершенного действующим лицом, без учета мотивов поведения героя, условий, в которых он действовал.

Известно, что понимание читателем действующих лиц произведения происходит на основе осознания мотивов их поведения (важно не только что делает человек, но и почему), поэтому становиться очевидной необходимостью целенаправленной работы с учащимися над мотивами поведения героев.

Наиболее трудны для понимания детьми мл шк возраста те качества, которые проявляются в переживаниях и мыслях действующих лиц.

Небезынтересен и такой факт: « Если качества названы не автором, а действующими лицами произведения, то они чаще выделяются детьми, но при одном условии—если вслед за указанием на то или иное качество рассказывается, в чем оно проявилось , и если в высказываниях героев звучит оценка этих качеств».

Для того, чтобы правильно организовать процесс анализа художественного произведения, учителю надо знать, какие условия влияют на восприятие произведения и, в частности. Его действующих лиц.

МПРЯ

Анализ художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге.

После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т.е. производится анализ прочитанной части. Аналитическая ДД организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому.

Самый распространенный прием анализа—постановка вопросов к прочитанной части. вопросы помогают детям уяснить факты произведения. Осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи. Осознать позицию автора. А также выработать собственное отношение к читаемому.

Ошибочным следует признать такой порядок работы. Когда учитель сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем вопросы на подтекст и, наконец, вопросы на уяснения собственного отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех 3х уровней сразу после ее прочтения; только после этого читается и анализируется след часть.

Кроме постановки вопросов, в ходе анализа могут быть использованы и др.приемы, такие как выборочное чтение. Словесное рисование. В некоторых случаях чтение по ролям. А в старших классах нач шк—постановка вопросов к тексту самими учащимися. Последний прием может стать для учителя показателем глубины прочтения текста детьми.

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям.

Словарная работа в ходе анализа предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения