Рассуждения композитора сергея слонимского о принципах современного музыкального образования
Как будет развиваться отечественная система музыкального образования в новом столетии – вопрос отнюдь не праздный, так как история хранит мощные традиции русской композиторской, исполнительской, дирижерской школ, заложенных еще в XIX веке, и сегодня воспринимаемых уникальным художественным феноменом. Не только музыканты-педагоги, но, пожалуй, в большей степени музыканты-артисты, композиторы обеспокоены будущим своей профессии, которая призвана утверждать эстетические и, что еще важнее, этические законы общества. Необходимо напомнить и о серьезных изменениях в системе музыкального образования, которые в последнее время вызывают особую тревогу.
Вероятно, это связано с тем, что к началу нового столетия развитие педагогических и психологических технологий достигло определенного рубежа. С одной стороны, не обошел стороной музыкальное образование прогресс в области электроники и компьютерных систем, благодаря которым стали доступны любые учебники, энциклопедии, различные справочники, качественные звукозаписи, редкие нотные образцы. Поэтому одним из приоритетных направлений инновационного педагогического поиска сегодня становится усовершенствование содержания музыкально-педагогического образования, обусловившее появление новых стандартов, внедрение и использование современных технологий в системе музыкального образования, закрепление эффективного опыта инновационной деятельности учителей музыки. Качественно новый подход к содержанию музыкального образования предполагает также разработку новых форм, методов и для студентов-музыкантов, обучающихся в консерваториях. Поэтому не менее остро воспринимается другой ракурс образовательных реформ.
Напомним о ситуации, сложившейся после октября 2007 года. Как известно, в это время в Правительстве был подписан Федеральный закон о переходе на двухуровневую систему высшего образования – систему «бакалавр-магистр». По мнению специалистов, узаконенное нововведение может не лучшим образом повлиять на методы образования, сложившиеся в процессе музыкально-эстетического развития нации на протяжении длительного времени. Действительно, сформировавшееся лишь во второй половине XIX века, российское профессиональное музыкальное образование ныне славится во всем мире: русские музыканты работают в крупнейших консерваториях и университетах Европы и Америки, певцы и инструменталисты ежегодно завоевывают престижные награды на международных конкурсах. «Россия обогнала другие страны по прогрессивности методики в сфере композиции и музыкознания, а в исполнительских специальностях – особенно инструментальных и дирижерских – по профессиональному уровню педагогов и учащихся» [7, 125]. Однако, даже при выдающихся творческих достижениях российских солистов, дирижеров, исполнительских коллективов, возможности профессионального образования в двухуровневой системе будут использоваться не полностью. Бакалавриат и магистратура, заменяющие специалитет, не вносят ясности в решение немаловажной проблемы: какова судьба выпускников средне-специальных учебных заведений? Ведь именно музыкальные училища (сегодня часто называемые колледжами), ранее отвечая за подготовку специалистов среднего звена, способствовали притоку абитуриентов в музыкальные вузы. Чей диплом окажется более конкурентно-способным: диплом выпускника училища (колледжа) или диплом бакалавра?
Созвучны по общей тональности обеспокоенности мнения многих музыкантов-педагогов консерваторий России. Процитируем некоторые. Категоричен в своих оценках профессор Московской государственной консерватории Тигран Алиханов, который считает: «Этот закон для нашего музыкального образования абсолютно губителен. <…> Нужно бороться за наше музыкальное образование, потому что потом нам никто не простит, что мы это дело проморгали» [5, 2]. Бывший ректор Саратовской консерватории Анатолий Скрипай, хоть и уверен в позитивности накопленного опыта и надежности отечественной системы многолетнего образования, вдумчиво размышляет: «Музыке нельзя научить, но ей можно научиться. Это не значит, что ты не будешь воспринимать манеру исполнения своего педагога, или более продвинутого виртуозного товарища. Нет. И наша трудность в том, что мы должны не просто обучить, а воспитать и развить в человеке его талант. <…> И наша система контроля, в сравнении с болонской, с ее зачетными единицами и т.д., гораздо совершеннее. По крайней мере, в области художественного образования» [6, 11].
Действительно, вхождение в болонский процесс предлагает для отечественной высшей школы принципиально иные концептуальные основы и так называемую кредитно-модульную систему обучения, которая не только нарушает уже сложившуюся «вертикаль» школа-училище-вуз, но и предполагает свободное «географическое» перемещение обучающихся, позволяющее им посещать учебные заведения, расположенные в разных государствах. Виртуальные отношения студентов и профессорско-преподавательского корпуса того или иного института или университета оказываются наиболее приемлемой формой общения. Грядет тотальная компьютеризация? Процесс художественного образования станет еще более технологичным или активизация самостоятельной работы студентов в условиях модульного обучения позволит им достигать вершин профессии без чуткого наставника? Насколько компетентны окажутся профессионалы новой формации, будет ли гарантировать успешный карьерный рост диплом о высшем образовании? Вопросов пока больше, чем ответов.
И все же, как позитивное в происходящей реформе следует оценить создаваемую единую систему обучения, основанную на получившей подтверждение в системе общего образования концепции «школа–вуз». Важно и то, что в рамках общего образования знание современных компьютерных технологий находится в ранге обязательного, что не случайно. Ведь, по мнению специалистов, сегодня зарождается мобильное образование, «такое образование использует в качестве средств обучения мобильные беспроводные устройства (сотовые телефоны, коммуникаторы, смартфоны, карманные персональные компьютеры, планшетные компьютеры, ноутбуки с устройствами беспроводного доступа), темпы распространения таких устройств растут очень интенсивно» [4, 204]. Для музыкального же воспитания проблема использования новых информационных технологий остается в разряде активно дискутируемых, вот почему в последние годы возросло число научно-практических конференций, на которых обсуждается специфика использования музыкально-компьютерных технологий, способствующая возникновению новых социальных отношений между педагогом и учеником, по-новому формирующая творческую личность. Большинство музыкальных педагогов убеждено, что никакие, даже самые лучшие технические достижения, хотя и будут способствовать всестороннему освоению, не заменят плодотворного личностного общения в процессе активной музыкальной деятельности учителя с учащимися.
Об этом размышляет профессор Санкт-Петербургской консерватории Г.Г. Белов, оспаривая уже расхожий афоризм «Хороший компьютер – это оркестр для нищих». Ученик С.Я. Вольфензона, композитор Г. Белов убежден: «Путь к музыкальному компьютеру – другу и помощнику композитора и многих музыкантов – исторически закономерен» [17, 61]. Для подтверждения идеи о том, что для композитора «мультимедийный РС способен стать многофункциональным “средством производства”» [17, 67], Г. Белов приводит несколько доказательств. Процитируем: «Если композитор тщательно продумал свою композицию, полностью слышит ее своим внутренним слухом, то в работе над звуковым ее воплощением он может обойтись без фортепиано. <…> Минуя традиционные стадии донесения своего музыкального проекта до слушателя (партитура – переписка голосов – исполнение оркестром) композитор… благодаря компьютеру сразу может представить свое творение в политембровом звучании и в достойном звукорежиссерском оформлении…»[17, 67].
Не вызывает сомнений, что решению обозначенных, а также неуказанных проблем и противоречий в формирующейся системе музыкального обучения ХХI века будет способствовать координация усилий не только музыкантов, но ученых и педагогов. Однако, не касаясь более вопросов обновления образовательных технологий, но и не умаляя плодотворности диалога между композитором и компьютером, в рамках заявленной темы хотелось бы привлечь внимание, прежде всего, к личностно-педагогическим аспектам в области воспитания композиторов. Это не случайно, поскольку «принципы русской музыкальной педагогики складывались в процессе формирования национальной композиторской школы и откристаллизовались в недрах самобытной творческой личности» [7, 126]. Следует напомнить, что практически каждый из композиторов как XIX, так и XX веков был учителем в высшем смысле слова. М.И. Глинка, М.А. Балакирев, Н.А. Римский-Корсаков, П.И. Чайковский, С.И. Танеев, Н.Я. Мясковский, Д.Д. Шостакович и другие (привожу примеры, а не поименное перечисление) не только не чуждались педагогической деятельности, но и горячо пропагандировали русское национальное искусство, считая вопросы просвещения не менее значимыми, чем проблемы образования.
Наиболее значимыми, на наш взгляд, могут стать идеи и опыт современных художников, подлинных Мастеров, тех, кто как бы изнутри знает специфику творчества. В этом ракурсе размышлениям крупнейшего музыканта современности, профессора Санкт-Петербургской консерватории, действительного члена Российской академии образования С.М. Слонимского о методах и направлениях в системе композиторского обучения принадлежит особая актуальность и уникальная ценность. Известно, что его оригинальные взгляды по вопросам музыкального воспитания представлены в книгах, статьях и интервью, опубликованных на протяжении уже более полувекового отрезка: с момента выхода в 1956 году статьи «Юность в музыке» (о творчестве молодых композиторов на тему о героизме) до настоящего времени. В качестве одной из последних музыкально-литературных работ назовем эссе «Мысли о композиторском ремесле» (СПб., 2006 г.). Кроме того, в процессе художественного образования невероятно важна личность педагога, Слонимский же относится к композиторам, которые демонстрируют универсализм: автор опер и симфоний, педагог, музыкальный писатель и искусствовед, публицист и пропагандист лучших образцов прошлых эпох и современности. Процитируем мнение Т. Бершадской: «…Слонимский разнообразен и разносторонен. Он “опускается” до создания детского репертуара и пьес для домашнего (дуэты) и концертного музицирования на радость детям и пианистам-виртуозам. И он “поднимается” на уровень узкого круга элиты утонченными, часто экспериментальными опусами (“Польские строфы” на тексты Антония Слонимского или квартет “Антифоны”)» [1, 116].
Интересно, что композиторский универсализм самим Слонимским понимается еще шире. Приведем в доказательство убеждения, зафиксированные на страницах эссе «Мысли о композиторском ремесле»: «Композитор должен уметь все, что требуется от него в общественной жизни: дать интервью и строго проверить его текст, составленный журналистом; написать рекомендацию или отзыв талантливому артисту или коллеге; выступить с докладом о любимом им классике; организовать и вести музыкальное собрание, посвященное творчеству крупного, несправедливо забытого музыканта; составить концертную программу (не только авторскую, а практически любую); хорошо знать историю музыки – всеобщую и, тем более, отечественную; детально разбираться в теории (будь то гармония, анализ музыкальных произведений, полифония или сольфеджио); лучше других музыкантов знать драматургию, поэзию, художественную прозу, живопись, драматический театр, хореографию, вокальное искусство, а также философию, историю, некоторые точные науки»[15, 22]. Важно то, что весь этот широкий круг «должностных обязанностей» автор «Икара» сам выполняет вопреки любым неблагоприятным обстоятельствам и во благо современников.
Прежде, чем охарактеризуем методы Слонимского-педагога, напомним, что его учителями в школьные годы были А.Д. Артоболевская и С.И. Савшинский (по классу фортепиано); а также С.Я. Вольфензон1, В.Я. Шебалин, Е.О. Месснер, Б.А. Арапов (по классу композиции). В Ленинградской государственной консерватории имени Н.А. Римского-Корсакова учителями Слонимского были: по классу композиции - О.А. Евлахов (1955г.), классу фортепиано - В.В. Нильсен (1956г.). В 1958 году Слонимский окончил аспирантуру как музыковед под руководством доцента Т.Г. Тер-Мартиросяна. Педагогическую деятельность Сергей Михайлович начал в Ленинградской государственной консерватории на кафедре теории музыки (1959-1967 гг.) и продолжает ее на кафедре композиции (с 1967 г.) до сего дня.
Сообщим и то, что в разное время в стенах консерваторского класса учениками Слонимского были композиторы В.А. Кобекин и В.А. Сапожников, В.Г. Мигуля и А.Ю. Радвилович, Г. Плис (Аргентина) и Ан Е Рим (Корея), М. Погольский (Германия) и О. Бенедиктсон (Ирландия); музыковеды, доктора искусствоведения А.П. Милка и М.Г. Рыцарева, кандидаты искусствоведения А.В. Вульфсон и А.Л. Порфирьева. Безусловно, в тексте данной статьи нет возможности перечислить имена всех студентов, стажеров, аспирантов, обучавшихся в разные годы и обучающихся сегодня. Подчеркнем главное: занятия с Мастером запомнились на всю жизнь, многое определили в дальнейшей музыкантской и сочинительской судьбе молодых талантов, стали своеобразным «знаком качества» на последующие годы. Так, окончивший консерваторию в 1971 году сегодня композитор Владимир Кобекин – выдающийся мастер симфонической, камерной, хоровой музыки, автор 20-ти опер, 17-ть из которых, начиная с 1980 года, поставлены в лучших театрах России и за рубежом. Он вспоминает: «У Сергея Михайловича была манера делать замечания в шутливом (как бы необязательном), слегка насмешливом тоне и очень кратко. Иногда буквально одной фразой. Эти краткие высказывания Мастера в 90 случаев из 100 попадали в десятку. В болевую точку одолевавшей меня проблемы. Такой сеанс иглотерапии приносил огромную – как я это понимаю сейчас – пользу. Он воспитывал и прочно закреплял профессиональные рефлексы, совершенно необходимые в композиторской жизни» [1, 138].
Как немаловажные процитируем воспоминания выпускницы 1973 года А.Л. Порфирьевой: «Он не выносил общепринятой демагогической декламации и просто болтовни, при нем нельзя было безнаказанно произносить трюизмы или повторять чужую мыслительную халтуру: Слон тут же делал выпад, и вы получали весьма чувствительный для самолюбия укол. В глазах учеников и друзей эти черты, разумеется, были достоинствами. Они-то и обусловливали чувство надежности, искренности, благодаря которым отношения с С.М. сами по себе являлись ценностью» [1, 142]. И далее: «И все же определенные проблемы в отношениях учитель – ученик, по природе очень доверительных и близких, существовали. Теперь, оглядываясь на себя двадцатилетнюю, я искренно удивляюсь тому, сколько такта и терпения тогда еще тоже молодой Шеф в эти отношения вкладывал…<…> Слон почти никогда не говорил со мной о том, что его действительно занимало: о том, что сочинялось, но еще не было закончено, о литературе и поэзии, которые, судя по его произведениям, для него действительно значат…» [1, 143].
Думается, что другим ярким доказательством результативности усвоенных уроков в классе мэтра может быть ежегодный международный фестиваль современной музыки «Звуковые пути», идейным вдохновителем и художественным руководителем которого является Александр Радвилович (выпускник 1978 г.). Ведь знакомство с музыкальным авангардом, детальное обсуждение явлений алеаторики, додекафонии, сериальности, образцов конкретной и электронной, ретро и мини-музыки, других направлений – непременное условие для содержания каждого урока С.М. Слонимского. Интересно и то, что в рамках состоявшегося в этом году петербургского музикфеста американским композитором-аспирантом класса Слонимского Тимоти Данном была представлена вокально-симфоническая фантазия «Маргарита» на темы из оперы профессора-наставника «Мастер и Маргарита», которая стала своеобразной данью признательности музыканту-педагогу.
Итак, назовем книги и ряд статей, на страницах которых С.М. Слонимский фиксирует свои педагогические принципы и взгляды. Среди публикаций в различных номерах журнала «Советская музыка» укажем статьи «Новые имена – новые надежды» (1965, №9), «Творческое содружество музыкантов» (1976, №3), «Рыцарь музыкальной науки» (1983, №9), «Музыкант с чистой совестью» (1985, №11), «Балакирев – педагог» (1990, №3). Приведем некоторые названия статей из журнала «Вестник Северо-западного округа Российской академии образования»: «Импровизация на концертной эстраде, в учебном процессе и в творческом общении с учащимися» (2000, №5), «О координации общего и среднего музыкального образования в школах» (2001, №6), «Музыка в жизни современной молодежи» (2002, №7), «Музыка второй половины ХХ века в музыкальных и общеобразовательных школах» (2003, №8). Бесспорно, наиболее оригинальные, порой эмоциональные, но всегда уважительные и задевающие душу глубиной высказывания о великих Учителях сосредоточены в книгах «»Бурлески, элегии, дифирамбы в презренной прозе» (СПб., 2000) и «Свободный диссонанс. Очерки о русской музыке» (СПб., 2004), а также упоминавшемся эссе «Мысли о композиторском ремесле» [7]. Не имея возможности в заданном формате представить все музыкально-педагогические опусы Мастера, укажем на составленный автором публикации справочник «С.М. Слонимский. Литература о жизни и творчестве» (М., 2005).
В углубленных раздумьях, высказанных Слонимским в разное время о композиторах-педагогах, удивительно органично упоминаются имена Глинки и Балакирева, Мусоргского и Танеева, Мясковского и Щербачева, Прокофьева, и Шостаковича, многих других представителей русской композиторской школы. Слонимский не проводит разделительной черты ни между мастерами Петербурга или Москвы, ни между творцами, имевшими свой консерваторский класс или не занимавшимися педагогикой вовсе. Слонимский уверен в высокой ценности творчества крупных композиторов для молодых и очень разных по складу музыкантов. Важно и то, что, по мнению Слонимского, главным условием в обретении «своего я» начинающим композитором великие соотечественники считали неотделимость музыкального воспитания от образования философского, этического, эстетического. Подлинные композиторы-педагоги были личностями незаурядными, широко гуманитарно образованными, но главное, незыблемыми в моральных критериях.
Вспоминая период обучения в Центральной музыкальной школе, Слонимский называет великим педагогом В.Я. Шебалина. «В Шебалине было нечто от Танеева… – чистая совесть, безупречно справедливое и честное, чуждое всяких “личностей” отношение к музыке, к конкретному произведению, любого автора…, строгая взыскательность к стилю, вкусу и мастерству любого автора, любой ученической работы»,– так определяет главные качества Шебалина – педагога Слонимский [16, 66]. Годы обучения в специальной музыкальной школе в Ленинграде подарили Слонимскому встречу с Ю.А. Балкашиным, талантливым молодым композитором, ассистентом Б.А. Арапова. Тонкий лиризм присутствует в описании личности Ю. Балкашина, чуткого педагога-воспитателя: «Весь облик Юрия Анатольевича с его характерным сочетанием застенчивости и суровости, неуловимо напоминающий литературные портреты разночинцев прошлого века, вызывал безотчетное доверие. И как приятно было убедиться в обоснованности этой человеческой и музыкантской симпатии!» [14, 84]. Слонимский подчеркивает, что Балкашин «…по-человечески беззаветно любил своих учеников, вникал во все их радости, горести, проблемы, мечты, планы, вкусы и впечатления. Для них он оставался добрым и заботливым старшим братом! <…> …речь его была трогательно неуклюжа, застенчива, прерывалась задумчивыми «говорящими» паузами. <…> Он был не прекраснодушным мечтателем маниловского толка, а практически цепким и неутомимым деятелем… на благо других музыкантов! <…> Он был неравнодушен к людям, к чужой музыке… как это ценно и как редко! Как не хватает многим из нас таких качеств, какие были у Балкашина…» [14, 87].
Процитируем воспоминания Слонимского о В.В. Пушкове – наставнике в студенческие годы. Сначала предстает экспрессивный человек, который часто бывал «…то оживлен, то загадочно молчалив, любил внезапные парадоксальные афоризмы, неожиданные subito forte и subito piano в интонациях речи. Любил эмоционально окрашенные развлечения и вместе с тем слегка шутливые выражения. <…> Отец мой говорил, что Пушков напоминает ему мимозу, отрастившую крепкую броню и шипы для самозащиты» [11, 293]. Далее Слонимский пишет: «…Пушков не был расчетливым дипломатом, холодным тактиком, умевшим понравиться начальству!» [11, 294]. И еще: « Пушков всячески подчеркивал свою приверженность к интеллигентному, гуманному в жизни и искусстве» [11, 296]. Думается, что общение с прекрасными педагогами-энтузиастами, благородными и бескорыстными служителями музыкального искусства сформировали и позицию Слонимского в отношениях со своими студентами: «К своим ученикам я очень привязан, в обиду их не даю и с любовью помню каждого. <…> Это мои любимые творческие дети, моя надежда. Мне за них не стыдно, а многими горжусь и радуюсь за них» [10, 146].
Укажем еще один, не менее значимый для Слонимского принцип в деле воспитания профессиональных музыкантов. Он четко формулируется в статье о М.А. Балакиреве, которая начинается патетически звучащим утверждением: «Балакирев – самый великий педагог по композиции за всю историю мировой музыки. Чем это можно обосновать? Прежде всего, конечно, результатами его работы в 60-е годы. Воспитать одновременно таких трех мирового класса гениальных композиторов-новаторов, как Мусоргский, Римский-Корсаков и Бородин,– это беспрецедентный факт» [9, 7]. Поиски нового – вот та сверхзадача, которая всегда должна формулироваться композитором-педагогом для начинающего музыканта. Процитируем далее: «Молодой Балакирев направлял сверстников-учеников в новый, еще неизведанный художественный мир, учил их новому музыкальному языку, новой образности. Он обучал их совершенно новым способом, принципиально далеким от методов, систем, ранее сложившихся курсов композиторского образования» [там же]. Обратим внимание на то обстоятельство, что в данной статье Слонимский косвенно затрагивает и «сермяжную» проблему современного педагогического процесса. Имеются в виду возникшие в прошлом и неутихающие в ХХI веке дискуссии об обязательных для преподавателей высших учебных заведений методических работах, которые «мертвым грузом заполняют архивы консерваторий и училищ, сохраняя свое место в бюрократической системе ценностей» [там же].
Вот что нового усматривает Слонимский в педагогической деятельности Балакирева: «… раскованность, смелость, артистическая импровизационность в том, что направлено на высвобождение творческих сил ученика, его индивидуальных устремлений» [там же]. И далее: «Его… художественная натура избрала взрывчатую, стихийную, непредсказуемую импровизацию формой выражения педагогических идей, формой творчески сильного и чуткого перевоплощения учителя в души учеников, в их ярко индивидуальный тематический материал. Поразить воображение, убрать все препоны шаблонных вкусов, приемов и привычек, научить ученика летать ранее, чем научиться ходить… Такова, думается, глубоко осознанная цель столь небывалого и столь естественного процесса балакиревских уроков-импровизаций» [там же]. Итак, импровизация нового типа – вот тот главный метод, который должны использовать все композиторы-педагоги на занятиях со своими учениками. По мнению Слонимского, «… не академически гладкие или блестяще-виртуозные вариации или фантазии-рапсодии, а творчески веское продолжение, уточнение и развитие созданного талантливым учеником материала, его стилистически точную шлифовку» [там же]. Для Слонимского важно и то, что Балакирев заставлял своих учеников многократно пересочинять, переделывать, дорабатывать сами темы, их попевки, интонации, гармонии. «Вся работа с учениками шла у Балакирева на конкретном, тщательно проработанном материале – по отдельным интонациям, мотивам, тактам, двутактам – музыкального тематизма во всех его звеньях и деталях. <…> Балакирев положил в основу своих уроков, своего курса композиции не голосоведение, не контрапункт (нота против ноты, две ноты против ноты и так далее), не аккордику, не разработку, не фактуру, не формы-схемы композиции, а темы-персонажи» [8, 40]. Представим и еще один необходимый в музыкально-воспитательном процессе принцип, который не раз упоминается Слонимским в различных публикациях. Кратко композитор формулирует его так: «Искать свое, искреннее, идущее от души – это задача не столько композиционно-техническая, сколько эстетического порядка» [16, 67].
Интересно, что балакиревский импровизационный метод преподавания композиторам применил и развил в стенах Петербургской консерватории в 1920-1940-е годы В.В. Щербачев. Можно считать, что он развил и преумножил методические принципы Балакирева. Напомним, что в творческой школе Щербачева обучались композиторы Б. Арапов, Г. Попов, В. Пушков, М. Чулаки; дирижеры: Е. Мравинский, И. Мусин, а также музыковеды и пианисты. «Среди учеников Щербачева деятельное участие в становлении и развитии принципов его школы, заветов Балакирева–педагога всю свою долгую педагогическую жизнь выполнял Б.А. Арапов» [7, 146]. В свою очередь, именно в классе композиции у Б.А. Арапова обучался С.М. Слонимский. Поэтому, не случайно спустя несколько лет, в одном из интервью накануне премьеры своей оперы «Гамлет» Слонимский-композитор попробовал обобщить свой собственный педагогический опыт, подчеркнув следующее: «…я стремлюсь, чтобы мои ученики были универсально образованы во всех стилях и системах композиторского мышления. <…> главное,– выявление индивидуальности, формирование собственного языка, не загнанного в прокрустово ложе установок» [2, 5].
Подвести черту (но не итог) в размышлениях выдающегося музыканта современности о педагогическом процессе в классе композиции хотелось бы следующим высказыванием: «От ученика, чьи естественные вкусы базируются, скажем, на музыкальном Средневековье, нельзя требовать квантовой ритмики, мини-музыки, электронно-акустических приемов. Это он должен знать, ему надо это тактично показать на основе анализа, но не толкать его на этот путь. Так же, как не обязательно толкать в школу Шостаковича, Прокофьева или Стравинского,– в какое-то стилевое русло, приятное самому педагогу. Мне кажется, что здесь можно просто искалечить индивидуальность ученика, если он к этому органически не тяготеет, а тяготеет к другому: кто-то может тяготеть к линии Дебюсси, кто-то к направлению линеарного симфонизма, малеровского толка. Традиции эти должны быть самим педагогом очень хорошо усвоены. И опять таки считаю, что здесь не столько важно количественно знать, сколько понимать, то есть изнутри чувствовать природу каждого стилевого крупного явления и связанных с ним индивидуальных моментов. Мне кажется, что данный метод в педагогике развивали Балакирев – Щербачев» [3, 4].
Не менее актуальны мысли Слонимского о том, что музыкальное искусство как никакое другое влияет не только на личность, душу человека, но и на нравственное состояние общества. Поэтому в разных по жанрам и ракурсам музыкально-литературных опусах Слонимский убежденно отстаивает большую музыку, привлекая личные мысли, правдиво вспоминая реальные факты, иногда прибегая к безыскусной речи, порой возвышая голос до патетического красноречия. Процитируем некоторые из высказываний. Так, накануне премьеры Реквиема, посвященного невинно убиенным, число которых растет буквально с каждым часом, в интервью для «Санкт-Петербургских ведомостей» композитор поделился своими опасениями: «…тот музыкальный фон, который сопровождает нашу повседневную жизнь, это обыкновенный лохотрон. И самое страшное, что на этом фоне проходит жизнь подростков. Вы посмотрите на ребят с плейерами на головах. Ведь подаваемые им сигналы из двух-трех нот зомбируют. Страшно проходить мимо группы таких подростков. <…> И в немалой степени это связано с тем, что происходит в нашей музыкальной индустрии. Ведь музыка – это язык души. Какой музыкальный язык навязывают подросткам, такими и формируются их души. <…> Нельзя забывать, что жизнь народа – подлинная жизнь – отражается серьезной музыкой. Возьмите любую симфонию Шостаковича – это жизнь. <…> Сейчас все ссылаются на рейтинги. Дескать, у серьезной музыки рейтинги нулевые. Может быть, я чего-то не понимаю, но уверен, что такие высказывания – еще один в нашей жизни лохотрон. … Я вот давно предлагаю на телевидении сделать передачу о тех детях, которые вопреки всему занимаются музыкой, слышат ее, любят ее. …Мы не имеем права упустить еще одно поколение, позволить ему пройти мимо музыки» [12, 2].
Эту же мысль композитор развивает и на страницах «Российской газеты»: «Как бы это, хотя бы на одном ведущем канале, пусть раз в месяц, но выпускать в эфир программу, которую я бы назвал “Час молодой души”. И в ней показывать молодых людей, которые исполняют классику, сочиняют стихи, играют в театре, рисуют. Я знаю, что таких сотни тысяч. Однако на экране чаще показывают других: агрессивных, грубых, привыкших все решать с помощью силы, не стесняющихся матерных слов. И тем самым создают впечатление, что вся молодежь такая. А это совсем не так» [13]. Думается, завершая разговор о реформе современного музыкального образования, подобная информация могла бы быть представлена и в Интернете, ведь современные молодые люди предпочитают компьютер телевидению.
ЛИТЕРАТУРА
Вольные мысли. К юбилею С. Слонимского. СПб.: Композитор, 2003.
Горюнова И. Путешествие по «Кругам ада» //Московские новости. 1993. 27 июня. С.5.
Зайцева Т.А. Слонимский и Петербург // Музыкальная академия. 2002. №3. С. 1-6.
Куклев В.А. Сущностные характеристики мобильного обучения как педагогическая инновация //Мир науки, культуры, образования. 2008, №5[12]. C.204-207.
Музыкальное обозрение. 2008, №1 (289).
Музыкальное обозрение. 2008, №2 (290).
Слонимская Р.Н. Развитие музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов. СПб.: Композитор, 2008.
Слонимский С.М. Балакирев – педагог // Свободный диссонанс. Очерки о русской музыке. СПб.: Композитор, 2004.
Слонимский С.М. Балакирев - педагог // Советская музыка. 1990. №3. С.7-12.
Слонимский С.М. Бурлески, элегии, дифирамбы в презренной прозе. СПб.: Композитор, 2000.
Слонимский С.М. В. Пушков – педагог и композитор // Музыка России: альманах. Вып.8. М.: Сов. композитор, 1989. С.276-309.
Слонимский С.М. Музыка – это язык души // СПб-е ведомости. 2004. 30октября. С.1-2.
Слонимский С.М. Музыка и антимузыка // Российская газета. 2004. №241. 1ноября. С.5.
Слонимский С.М. Музыкант с чистой совестью // Советская музыка. 1985. №11. С.84-88.
Слонимский С.М. Мысли о композиторском ремесле. СПб.: Композитор, 2006.
Слонимский С.М. Незабываемые встречи // Памяти В.Я. Шебалина: Воспоминания. Материалы. М.: Советский композитор, 1984. С.65-71.
Современное музыкальное образование – 2002: [материалы]. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. С.59-71.
Фролкин В.А.
Краснодарский государственный университет
культуры и искусства, г. Краснодар
ВЫРАЖЕНИЕ ЭМОЦИЙ ЧЕРЕЗ КОНТАКТ С ИНСТРУМЕНТОМ
Содержание музыки в западноевропейской музыкальной культуре раскрывается через эмоциональное постижение её интонационно-смысловой структуры, а сама музыка используется как язык эмоций. Это дало основание С. Лангер утверждать: «Музыка есть тональный аналог эмоциональной жизни» [3, 27]. Правда, это предположение было лишь результатом философского размышления. Позднее для такого утверждения появились серьезные основания, заложенные, как оказалось, в самой биологии человека.
При общении люди (как и животные) нередко довольно ярко и сильно выражают свои эмоции и чувства, причём, внешне они проявляют их определенными способами, получившими в психологии наименование «признаков эмоций». К числу объективных, заметных признаков, характеризующих внутреннее психологическое состояние, относятся: выражение лица, изменение его цвета, характерные телодвижения, интонации голоса и проч.
Л. Лонгфеллоу [4] предположил, что для научного исследования эмоций не столь важно, с помощью каких признаков они выражаются, главное, чтобы этими признаками можно было бы оперировать, манипулировать; а с их помощью фиксировать, измерять, сопоставлять данные, словом, чтобы появилась возможность использовать эти признаки при научном исследовании.
Известный американский пианист, ученый и плодовитый изобретатель Манфред Кляйнс исходя из того, что эмоциональные проявления человека имеют основания в особом характере реакций его нервной системы, тщательно исследовал проявления эмоциональности. В 1972 году он изобрел прибор «сентограф» (sentograph). Он позволяет с помощью давления пальцем на специальную кнопку фиксировать ощущаемые или воображаемые испытуемым эмоции, которые изображаются на специальном экране в виде определенных форм (sentics) [1].
Поскольку эмоции и их выражение есть части одного и того же процесса, отныне появилась возможность наблюдать развитие любого типа коммуникативных эмоций, включая выражение лица, жесты и телодвижения, манеру одеваться, язык (не только выбор используемых слов, но также высоту голоса, ритм речи и проч.), искусство и музыку. Вот какой вид имеют некоторые сентиксы, образующие своеобразные формы эмоциональной экспрессии (Рис. 1).
Рис.1 Сентические формы, выражения семи эмоций [2]
Демонстрируемые сентические формы, как оказалось, не поддаются тренировке. Последнее означает, что невозможно научиться, к примеру, выражать форму любви через страх.
На сентические формы не оказывают влияние культурные условия. Респонденты из Японии, Мексики, Бали и США, принимавшие участие в экспериментах, демонстрировали идентичные формы. Очевидно, они характерны для человечества в целом, для эмоциональной программы человеческого мозга. Люди, принадлежащие к любым социальным слоям общества, тоже выражают эмоции совершенно одинаковым способом. Следовательно, эмоциональность присуща всем здоровым нормальным людям.
Особенно важные выводы, вытекающие из исследований М. Кляйнса, может сделать музыкант-исполнитель. Эмоциональный образ произведения, его художественная трактовка, сформированная в представлении пианиста, может быть передана через туше. Контакту с инструментом должно предшествовать четкое внутреннее представление требуемого эмоционального состояния.
Кроме того, своими экспериментами Кляйнс показал, что посредством предварительного психологического настроя исполнитель получает возможность через прикосновение к клавиатуре (туше) полнее, точнее и тоньше выражать определенные эмоциональные состояния в ходе исполнения, в свою очередь получая от этого эстетическое и эмоциональное удовлетворение. Работа с эмоциями дает отдых, приносит удовлетворение пианисту, улучшает его работоспособность. Если же музыкант трудится за инструментом без эмоций, без всякого желания, без «положительного тонуса», то его деятельность не даст желаемого эффекта.
ЛИТЕРАТУРА
1. Clynes M. Sentic Cycles – The Passions At Your Fingertips // Psychology Today (May 1972)
2. Clynes M. (1977). Sentics, the touch of emotion. (Doubleday Anchor, New York.), pp. 227-229.
3. Langer S. Feeling and Form. New York: Charles Scribner’s Sons, 1953.
4. Longfellow L. Body Talk – A Game // Psychology Today, October 1970.
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Асташова Н.А.
Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского, г. Брянск
РЕСУРСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Современные педагогические технологии обладают значительными ресурсами для организации образовательного процесса средствами искусства. Причем, потенциал технологического компонента художественного образования позволяет таким образом выстроить этот процесс, чтобы полноценно реализовать содержательные основы, вариативное начало, диалогическую природу и рефлексивные механизмы, создать имитационное пространство и простор для творчества.
К технологиям, обладающим уникальными ресурсами личностной самореализации в художественной деятельности, относится диалог. Это способ познания себя и окружающей действительности в условиях субъектно-смыслового общения. В рамках этой технологии передается разнообразная информация, как по существу взаимодействия, так и о собеседниках, их внутреннем мире и уровне сформированности коммуникативной и диалоговой культуры. В диалоге личность транслирует себя, свою уникальность и самобытность при условии адекватной самооценки, способности к полноценной самореализации, умении определять смысл явлений и предметов, быть критичным и т.п.
Рассматриваемые вопросы в рамках диалога – широкий круг глубоко проникающих в мир личности и культуры проблем, своего рода бинарных оппозиций, противоположных идей. Здесь могут рассматриваться творчество композиторов и исполнителей, традиции и инновации в музыке, события концертной жизни, конкурсы, оригинальные стилевые решения в музыкальном творчестве.
Попробуем выделить характерные особенности диалога. К ним относятся объективная проблемность; субъективно переживаемая ситуация поиска смысла; отношения общности между участниками диалога; особое отношение к Другому, «другодоминантность»; незавершенность результата, стимулирующая мыслительную активность и т.д. Диалог – это своего рода лаборатория, он невозможен без совместного поиска истины. В этой «лаборатории» нет знаний в готовом виде, есть проблемы и варианты поиска: через систему вопросов, актуализацию знаний, обнаружение пробелов, раскрытие творческих способностей и т.п.
Диалог предполагает филигранную работу с разного рода информацией. Причем, этот процесс должен опираться на широкий обмен имеющимися знаниями, впечатлениями, знакомство со сведениями всех (или многих) участников, сосуществование разнообразных мнений по одной проблеме, поощрение разных подходов к одной и той же проблеме, возможность высказывать критические замечания, стимулирование поиска группового консенсуса и т.п.
Организационно диалоговая технология включает последовательность этапов, которые позволяют реализовать главные задачи: глубокий анализ проблемы, понимание ее ценностно-смыслового содержания, развитие диалоговой культуры.
1 этап – вводный. Его главные характеристики – создание благоприятной эмоциональной и интеллектуальной атмосферы, актуализация необходимой информации, стимулирование ситуации интереса к проблеме.
2 этап – основной. Диалог здесь предстаёт в разных модификациях: обсуждение вопросов в микрогруппах; выступление субъекта перед группой с заранее подготовленным сообщением; система вопросов, не предполагающих однозначных ответов; формулировка проблемы, глубокий анализ и размышление над проблемой; привлечение разнообразных источников информации; осмысление позиций; аргументированные выступления оппонентов; поиск путей решения проблемы и т.п.
3 этап – итоговый, заключительный. Он содержит следующие компоненты: анализ и осмысление диалога с содержательной и процессуальной точек зрения; рефлексию по поводу собственной работы; выяснение успехов и неудач; оценку психологической атмосферы во время работы, уровня реализации мыслительного потенциала; определение возможных перспектив дальнейшей работы.
Разновидность диалога – дискуссия, определяемая как целенаправленный, упорядоченный обмен идеями, мнениями всех участников обсуждения проблемы ради поиска смысла (Кларин М.В.). Одним из важнейших отличительных признаков дискуссии является самоорганизация участников, т.е. способность присутствующих доброжелательно выстраивать взаимные отношения как основу для углубленного и разностороннего обсуждения проблем.
Главная цель дискуссии: развитие коммуникативной и дискуссионной культуры в процессе поиска истины. Среди задач содержательного плана выделяются: осознание и осмысление проблем и противоречий; выявление имеющейся информации; творческая переработка знаний; развитие умений аргументировать и обосновывать свою точку зрения; включение знаний в новый контекст и т.п.
Задачи организационного плана можно сформулировать следующим образом: использование в качестве основы взаимодействия правила и процедуры совместного поиска истины; реализация ролевого веера в группе; развитие умений коллективного поиска; формирование временного и пространственного единства и другие.
Все формы дискуссии обладают уникальным педагогическим инструментарием и в связи с этим способны:
стимулировать инициативу и продуктивный обмен идеями;
развивать рефлексивное мышление;
побуждать к поиску адекватной аргументации и различных способов выражения мысли;
повышать восприимчивость и толерантность к новым идеям;
стимулировать желание слушать музыкальные произведения;
учить видеть явление объемно и многопланово;
предлагать способы углубленной работы с содержанием проблемы.
Проведение дискуссии требует тщательной подготовки. Как правило, для этих целей создаются временные группы, в обязанности которых входят обмен идеями и опытом, постановка проблем, выработка правил, определение необходимости приглашения специалистов, обсуждение информации из различных источников и т.д. Возможна и «мозговая атака», предусматривающая выявление «веера идей» для обсуждения в дискуссии.
Заранее могут быть распределены функциональные роли в дискуссионной группе: «ведущий» – организует работу, обсуждение проблемы; «аналитик» – задает вопросы, подвергает сомнению идеи; «протоколист» – фиксирует ход дискуссии, информирует об итогах работы; «наблюдатель» – оценивает участие каждого в обсуждении проблемы.
Особая роль в дискуссии принадлежит педагогу, именно он непосредственно и опосредованно задает тон в обсуждении проблем. Педагог должен владеть приемами, необходимыми для проведения полноценной дискуссии:
- приемы введения в дискуссию: стимулирующие вопросы типа «как?», «почему?»; изложение проблемы; включение ролевой игры или ее фрагмента; предъявление предметов, объектов; показ фильма; прослушивание записи; организация выступления экспертов; использование текущих новостей и т.п.;
- приемы регулирования хода дискуссии: информативные, разъясняющие высказывания на обсуждаемую тему; краткий пересказ – пояснение слов участника дискуссии; побуждение участников к углублению мысли; выдерживание паузы; фокусирование внимания участников на обсуждаемой проблеме; внимание к каждому выступлению, изменение хода рассуждений участника дискуссии; тактичные реплики, проясняющие высказывания и т.п.
- приемы подведения итогов обсуждения: обзор полученной информации; резюмирование сказанного по обсуждаемой проблеме; обобщение вопросов; формулировка выводов; анализ хода обсуждения проблемы, организация рефлексии и т.п.
Успех дискуссии обеспечен при реализации следующих условий:
наличие достаточной зрелости и самостоятельности для обсуждения проблем;
развитие умения аргументировать свою позицию, точку зрения;
поиск различных способов передачи информации;
присутствие контакта между участниками дискуссии;
выступление каждого участника как равного;
сопоставление различных интерпретаций сложных явлений;
создание благоприятного психологического микроклимата;
сочетание упорядоченности хода обсуждения с отсутствием регламентации;
поддержка свободного обмена мнениями и т.п.
Таким образом, анализируя технологические основы организации художественного образования, следует отметить значимое положение в этом процессе диалоговых технологий. Ресурсы диалоговых технологий (интеллектуальные, эмоциональные, рефлексивные и др.) позволяют организовать образовательный процесс с использованием инструментов активного слушания, адекватного восприятия и аргументации своих позиций. В диалоге рождаются смыслы, утверждаются позиции, ранжируются ценности, развиваются индивидуальные потенциалы. Технологии с коммуникативным ресурсом создают основы для уникального взаимодействия, обмена мыслями, чувствами и ценностями. Следует отметить и важнейшее значение рефлексивного ресурса технологий, позволяющего оценить свой потенциал, ранжировать жизненные позиции, проанализировать удачи и сложности в художественном образовании. Самое же значимое то, что рефлексия является основой внутренней мотивации личности, это усиливает ее духовные ресурсы, углубляет процессы осмысления художественного творчества, возбуждает стремление к успеху.
Бронникова А.М.
Детская школа искусств, г. Качканар