Особенности личности одаренных детей с дисгармоничным типом развития. Неравномерность психического развития

   Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе не всегда соответствует действительности. Однако у части детей, исключительно одаренных в какой-либо одной области, действительно отмечается ярко выраженная неравномерность психического развития (диссинхрония), которая прямо влияет на личность в период ее становления и является источником многих проблем необычного ребенка. Для таких детей достаточно типичным является значительное опережение в умственном или художественно-эстетическом развитии. Понятно, что все другие психические сферы -эмоциональная, социальная и физическая - не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития. Эту неравномерность в развитии усиливает чрезмерная специализация интересов в виде доминирования интереса, соответствующего их незаурядным способностям. Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями яркой одаренности является особая система ценностей, т.е. система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У подавляющего большинства одаренных детей существует пристрастное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов. Свои особенности у таких детей имеет и самооценка, характеризующая их представление о своих силах и возможностях. Вполне закономерен факт чрезвычайно высокой самооценки у этих детей и подростков. Однако иногда у особо эмоциональных детей самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью - от очень высокой самооценки в одних случаях тот же подросток бросается в другую крайность в иных, считая, что он ничего не может и не умеет. И те, и другие дети нуждаются в психологической поддержке.

   Стремление добиться совершенства (так называемый перфекционизм) характерен и для этой категории одаренных детей. В целом перфекционизм носит, как уже говорилось, позитивный характер, способствуя достижению вершин профессионального мастерства. Однако повышенная требовательность может превращаться в мучительную и болезненную неудовлетворенность собой и результатами своего труда, что негативно влияет на творческий процесс и на жизнь самого творца. Нередко задачи, которые ставит перед собой ребенок, могут намного превышать его реальные возможности на данном этапе обучения и развития. Известен ряд примеров, когда невозможность достигнуть поставленной цели порождала тяжелейшие стрессы, длительное переживание своих неудач. Нередко у таких детей имеются проблемы в эмоциональном развитии. У большинства из них наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, имеющая избирательный характер и связанная, прежде всего со сферой их предметного интереса. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником ярких переживаний. Так, например, для этих детей характерно принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности, признание, что именно в них кроется причина удач и неудач, что очень часто ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям. Повышенная реактивность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. Эти дети могут производить впечатление истеричных, когда в сложных ситуациях проявляют явно инфантильную реакцию, например критическое замечание вызывает у них незамедлительные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. В других случаях их эмоциональность носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях. Весьма трудной с точки зрения помощи этим детям является проблема волевых навыков или - шире - саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается так, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей, большинство одаренных детей избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей. У многих одаренный детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием. Так, некоторые дети явно избегают всего, что требует физических усилий, явно тяготятся уроками физкультуры, не занимаются спортом. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом. В определенной степени этому потворствуют и родители такого ребенка. В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в определенном отношении «трудоголиками», т.е. проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительно большей степени - к детям с повышенными познавательными способностями. Другой серьезной проблемой некоторой части детей с высочайшими интеллектуальными способностями является доминирование направленности лишь на усвоение знаний. Особенно часто это свойственно детям, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающий всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их познавательной деятельности. В силу этого их достижения не носят творческого характера, и подлинная одаренность не сформирована. Вместе с тем при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития мотивации эта проблема интеллектуально одаренных детей может быть успешно преодолена. При этом система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период.

18.Проблемы обучения и воспитания одаренных детей.(см. выше) 19.Педагогическое общение, его структура.

Общение для педагога – элемент его профессиональной деятельности. То, насколько правильно он общается, влияет на результаты его деятельности. Педагог профессионально общается с 3 группами людей: ученики, родители, коллеги. С каждой из этих групп общение абсолютно разное. Наиболее проблемным для молодого учителя является общение с коллегами.

Всякое общение имеет структуру:

1. Моделирование

2. Начало общения (То, как начинается общение, влияет на весь ход общения)

3. Управление общением (В общении надо не позволять собеседнику уходить от той цели, которую ты себе поставил для общения)

4. Завершение общения (Важно для последующих общений)

5. Анализ и выводы о успешности общения.

Структура общения:

1. Коммуникативный компонент — обмен информацией между субъектами общения.

2. Интерактивный компонент — общая стратегия взаимодействия: кооперация, сотрудничество и конкуренция.

3. Перцептивный компонент — восприятие, изучение. Понимание, оценка партнёрами по общению друг друга.

Функции общения: информационная, самопрезентативная, социально-перцептивная, интерактивная, аффективная.^[

20.Стили педагогического общения.

Под педагогическим общением понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогами и учащимся, имеющее определённые педагогические функции.

Стили педагогич. Общения.

1)Авторитарный. Педагог, исходя из собственных установок, определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результат деятельности.(пристройка сверху)

2)Пропустительский. Этот стиль общения характеризуется стремлением педагога практически не включаться в педагогическую деятельность.Особенностями этого стиля являются взаимопринятие и взаимоориентация.

3)Демократический. Такой стиль характеризуется сотрудничеством участия педагогического взаимодействия.-самый продуктивный.

4)Заискивающий (пристройка снизу).

21.Рекомендации к успешному общению. экспрессивный репертуар педагога

Рекомендации:

1)любое общение нужно начинать с дистанции

2)общение всегда нужно начинать и заканчивать с позитивной фразой

3)тематика общения должна быть той, которую вы запланировали и не давать собеседнику вас сбить

4)в процессе общения нельзя касаться собеседника

5)нельзя нарушать личное пространство

6)важен экспрессивный репертуар.

22.Педагогическая этика.

Педагогическая этика на основе общеэтических норм определяет те нормативные нравственные позиции, которыми необходимо руководствоваться педагогу в процессе общения с учащимися, их родителями, коллегами.

Гуманистическая педагогика на протяжении веков устами её лучших представителей называла в качестве исходной этической нормы любовь к детям. Гуманность педагога проявляется также в неуклонном соблюдении прав и свобод ребёнка, зафиксированных в отечественных и международных документах об образовании, защите детей.

Закон этических требований:

1)не делать замечаний, касающихся умственных способностей

2)не выделять любимчиков и нелюбимчиков

3)учитель не должен говорить ребёнку плохо о его родителях

4)учитель не должен обсуждать с ребёнком других учителей

5)не принимать дорогих подарков

6)нельзя заниматься с детьми из своего класса за деньги.

23.Педагогический такт.

Такт- чувство меры в поведении:

-не обижать и не унижать при замечании.

-шутки не должны переходить чувство меры и обижать.

-чувство меры в общении с родителями. Они очень чутки к тому как с ними ведут разговор и как говорят о его ребёнке.

Педагогический такт проявляется в отношениях и формах обращения, в умении разговаривать, не задевая самолюбия, в умении организовать деятельность детей и проверить её исполнение, в умении держать себя и в умении требовать, в умении заметить (или не заметить) воспитанника. Педагогический такт проявляется в замечаниях, в оценочных суждениях, в интонации, в умении поощрять и наказывать. Педагогический такт подсказывает педагогу место для общения с учеником : в присутствии одноклассников, один на один, в классе или по пути домой, позволяет определить время общения: немедленно, сейчас или дать возможность воспитаннику обдумать, пережить, определить нужный тон разговора; помогает управлять своим состоянием, сдерживать себя, быть внимательным, терпеливым.

Каждое отношение от меры может выступать как бестактность.

24.Личность учителя, требования к личности учителя.

Основой профессионализма учителя является научно-теоретическая и практическая компетентность. Содержание профессиональной готовности можно отразить в профессиограм-ме, которая отражает инвариантные, идеальные параметры личности и профессиональной деятельности учителя. В настоящее время действуют три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга, объединяющих в себе профессиональные требования к учителю:

1) общегражданские качества;

2) качества, которые определяют специфику профессии учителя;

3) специальные знания, умения и навыки по специальности.

В. А. Крутецкий к качествам, определяющим специфику профессии учителя, относит дидактические, академические, коммуникативные способности, педагогическое воображение испособность к распределению внимания.

А. И. Щербаков в числе наиболее важных педагогических способностей определяет дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он считает, что в личностной структуре учителя должны присутствовать общегражданские качества, социально-перцептивные, нравственно-психологические, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки. К последним он относит:

1) общепедагогические (информационные, мобилизационные, ориентационные, развивающие);

2) общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские);

3) коммуникативные (общение с людьми разных возрастов);

4) самообразовательные (обобщение своих знаний и их применение на практике при решении педагогических задач и усвоении новой информации).

Цель педагогического образования заключается в постоянном общем и профессиональном развитии учителя, характеристиками которого являются:

1) высокая гражданская ответственность и социальная активность;

2) хорошее отношение к детям;

3) высокий уровень духовной культуры, коммуникабельность;

4) высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, креативность мышления;

5) склонность к самообразованию и готовность к нему;

6) физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность. Современный учитель должен располагать

сведениями о ее возможностях для решения социально-экономических, производственных и культурных задач, должен постоянно обновлять свои знания, быть в курсе последних исследований, открытий, теорий, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.

Наиболее общим параметром познавательной направленности личности учителя является диалектичность, которая проявляется в умении в каждом явлении выявлять противоречия.

25.. Конвенция о правах ребенка

КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА.

В 1924 г была принята Женевская декларация прав ребенка, нов этой декларации не было ничего путного, говорилось просто о том, что дети должны быть защищены в случае международных конфликтов от произвола и посягательства на их жизнь. Конвенция была принята Лигой наций

Дети должны быть объектом особой заботы и помощи, говорилось о том, что должны быть учтены и расширены в правах специализированные учреждения, занимающиеся благополучием детей. В 1959 г. ООН принимает декларацию прав ребенка. Основная идея – человечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет.

Конвенция о правах ребенка готовилась очень долго. В сравнении с декларацией, конвенция имеет обязательную силу.

Конвенция – международный правовой документ, провозглашающий ребенка самостоятельным субъектом права и полноправной личностью.

В конвенции около 54 статей, связанных с разными аспектами жизни ребенка.