8.Психологія педагогічних здібностей

Педагогічні здібності включають багато особистісних якостей і розкриваються через певні дії, уміння.

Виявляються педагогічні здібності в особливій чутливості до педагогічних цілей, засобів і результатів міжособистісних стосунків педагога та учнів, здатності запобігати настанню втоми при роботі з людьми, витримувати емоційні навантаження у процесі спілкування.

Систему педагогічних здібностей утворюють такі здібності:

1) дидактичні – здібності передавати учням навчальний матеріал доступно, зрозуміло, викликати у них активну самостійність думку, організовувати їх самостійну діяльність, керувати їх пізнавальною активністю;

2) академічні – здібності до певної галузі науки (музики, математики, фізики, біології, літератури), що є предметом викладання вчителя у школі;

3) гностичні – здібності до швидкого і творчого оволодіння методами навчання учнів, пошуку і творення способів навчання, збору інформації вчителем про учнів і про себе;

4) конструктивні – здібності для створення атмосфери співробітництва, спільної діяльності, чутливість до побудови уроку відповідно до мети розвитку і саморозвитку учня, встановлення педагогічно доцільних стосунків з ним;

5) перцептивні – здібності педагога проникати у внутрішній світ вихованця, психологічна спостережливість, розуміння особистості учня і його психологічних станів;

6) мовні – здібності чітко висловлювати свої думки і почуття з допомогою мови та невербальних засобів;

7) комунікативні – здібності до спілкування з учнями, уміння знаходити правильний підхід до них, встановлювати з ними психологічно доцільні стосунки, наявність педагогічного такту;

8) експресивні – здібності, що виявляються в емоційній наповненості взаємодії з учнями;

9) організаторські – здібності організовувати учнівський колектив, згуртовувати його, оптимізувати власну діяльність (планування, контроль тощо);

10) сугестивні – здібності, що виражають здатність до безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів;

11) прогностичні – здібності, що виявляються в передбаченні результатів дій, у виховному проектуванні особистості учнів, умінні прогнозувати розвиток їх якостей;

12) педагогічна рефлексія – здатність оцінити свою діяльність, її результати, власний індивідуальний стиль;

13) педагогічна спостережливість – розподіл, обсяг і переключення уваги.

9.Поняття особистості. Теорії особистості

Поняття «особистість» широко використовується як у різних суспільних науках, так і в повсякденному житті. Коли характеризують якусь людину, то говорять про неї або як про особистість, або як про індивіда, або як про індивідуальність. У психології ці поняття розрізняються. Вихіднім є поняття «людина». Людина - це насамперед біологічна істота, яка наділена на відміну від інших тварин свідомістю й мовою, здатністю працювати, оцінювати навколишній світ і активно його перетворювати. З іншого боку, людина - істота соціальна. Це найсуттєвіша ознака людини, оскільки суспільне життя і відносини, колективна трудова діяльність змінили і підкорили собі її природну індивідуальність. Конкретну людину з усіма її характерними ознаками позначають поняттям «індивід».

Психологічна структура особистості

Згідно з дослідженнями К. Платонова в структурі особистості виділяють чотири головні однопорядкові підструктури

Перша підструктура характеризує спрямованість особистості або вибіркове ставлення людини до дійсності. Складові якості цієї підструктури особистості не є природженими і відображають індивідуальне суспільне мислення. Формується спрямованість особистості в процесі виховання.

Друга підструктура включає знання, уміння, навички й звички, які засвоєні у власному досвіді шляхом навчання. Іноді цю підструктуру розглядають як підготовленість індивіда. На формування компонентів даної підструктури помітно впливають біологічні й генетичні якості людини. У наш час компоненти, об'єднані підструктурою досвіду, не всі психологи схильні розглядати як властивості особистості.

Третя підструктура включає індивідуальні особливості психічних процесів: відчуття, сприймання, емоції, волю, мислення, пам'ять. Психічні процеси, які є динамічним відображенням дійсності в різних формах психічних явищ, забезпечують зв'язок особистості з дійсністю. На основі психічних процесів утворюються психічні якості особистості, які забезпечують певний кількісно-якісний рівень її психічної діяльності і поведінки, типовий для індивіда. Основні компоненти третьої підструктури формуються й розвиваються за допомогою вправ, при цьому великого значення набувають вольові якості індивіда, оскільки вони лежать в основі свідомого регулювання психічних процесів і станів особистості.

Четверта підструктура особистості включає властивості темпераменту, статеві й вікові властивості. До неї ж відносять і патологічні (органічні) зміни особистості. Формування компонентів цієї підструктури можливе лише за допомогою тренування, але частіше має місце формування замінників (компенсаторних механізмів) природних властивостей, яких недостає.

ТЕОРІЇ ОСОБИСТОСТІ

В історії досліджень особистості виділяють такі періоди.

V ст. до н. е. - поч. XIX ст. - філософсько-літературний період (Сократ, Аристотель, Спиноза, Локк, Юм), протягом якого основними проблемами психології особистості були питання моральної і соціальної природи людини, її вчинків і поведінки.

Поч. XIX ст. - XX ст. - клінічний період (Фрейд, Адлер, Юнг). У цей період в центрі уваги психіатрів опинилися психічні чинники виникнення й перебігу хвороб, впливу хвороб на особистість, психологічні аспекти цілющих дій.

Поч. XX ст. - теперішній час - експериментальний період (Лазурський, Айзенк, Кеттел, Олпорт), який характеризується активним впровадженням в психологію експериментальних методик досліджень психічних явищ з метою позбавитися умоглядності й суб'єктивізму в їх поясненні.

В процесі диференціації напрямів дослідження особистості, що відбувався в першій половині XX ст., склався цілий ряд теорій особистості:

Сутність поняття “особистість” у гуманістичних теоріях особистості.

Гуманістична психологія визнає предметом дослідження унікальну особистість, вбачаючи в ній активну, свідому істоту, яка відповідає за своє життя і прагне до втілення моральних ідеалів. Особистість потребує зв'язків з іншими людьми, відчуває необхідність постійного самовдосконалення, шукає сенс життя.

Маслоу джерелом психічного розвитку особистості вважає її прагнення до самоактуалізації – вершині в ієрархії потреб людини, яку складають також потреби в повазі і самоповазі, потреби в любові з боку довколишніх і належності до спільності, потреби в безпеці (захист від страху і тривоги) і фізіологічні потреби (спрага, голод, продовження роду тощо). З ними щільно пов'язані пізнавальні (“знати і розуміти”) та естетичні потреби (“сприймати прекрасне”), але вони не входять до ієрархії, є вторинними стосовно її складових. Потреба в самоактуалізації виявляється лише тоді, коли задоволені потреби, що перебувають на нижчих щаблях ієрархії. За Маслоу, навіть тоді, коли в людини задоволені всі потреби, вона все ж відчуває неспокій доти, доки не діє так, як думає і як здатна діяти.

Концепція стадіального розвитку психіки (Ж. Піаже) (когнітивна модель розвитку особистості))

Ж.Піаже протиставляв соціальне і біологічне. Біологічне – вихідний початок, який утворює психологічну субстанцію (основу). Соціальне – це щось, що стоїть поза дитиною, це сила, яка протистоїть їй, тисне на неї і витісняє властиві їй прийоми мислення.

Розвиток – це зміна розумових позицій.

Він виділяв чотири стадії розвитку інтелекту дитини:

1. Сенсомоторна (від народження до двох років)

2. Доопераційна (від 2 до 7-8 років)

3. Конкретних операцій (від 7-8 до 11-12 років)

4. Формальних операцій (від 11-12 до 15 років).

Структури розумової діяльності не є вродженими, вони поступово виробляються дитиною в процесі її розвитку.

Становлення і розвиток особистості у теорії Е. Фрома. (гуманістичний психоаналіз)

Загальні особливості особистості, які характеризують більшість членів даної групи, можна назвати соціальним характером. Соціальний характер менш специфічний, ніж характер індивідуальний. В соціальний характер входить лише та сукупність рис характеру, яка притаманна більшості членів даної соціальної групи та виникла у результаті загальних для них переживань та загального способу життя. Завжди існують “люди з відхиленням” із зовсім іншим типом характеруру, структура особистості більшості членів групи являє собою розвиток одного і того ж “ядра”, яке склад. Із загальних рис характеру; ці варіації виникають за рахунок випадкових факторів народження та життєвого досвіду, оскільки ці фактори різні для різних бачень. Якщо ми хочемо зрозуміти одного індивіда, то важливу роль відіграють елементи, які відрізняються між собою.

Приорітетними Фром вважав соціальні та культурні умови, які визначають особистісний розвиток. Процес розвитку пов'язаний із задоволенням екзистенціальних потреб. Ці потреби Ф. Розглядав як протилежні до пристрастей, тобто задоволення базисної потреби притаманно здоровій особистості, а прагнення задовольнити протилежну їй пристрасть – притаманна невротикам.

Психоаналіз

Це одне з найповніших учень про людську індивідуальність, засноване на обґрунтованих австрійським невропатологом, психіатром, психологом Зігмундом Фрейдом (1856—1939) у доктрині психічного детермінізму і теорії несвідомого. Згідно з доктриною психічного детермінізму в духовному житті немає нічого невмотивованого: кожна думка, спогад, почуття, дія мають свою причину. Якщо людина змогла побачити причини, розібралася в них, то вона зрозуміла справжні мотиви вчинків. Згідно з теорією несвідомого у формуванні мислення і поведінки несвідомі процеси відіграють значнішу роль, ніж свідомі, і взагалі, свідомість значною мірою є несвідомою. Саме у несвідомій частині свідомості, на думку 3. Фрейда, приховані основні детермінанти особистості, вона є джерелом психічної енергії, спонукання й інстинктів.

Структуру особистості, за 3. Фрейдом, становлять три інстанції:

1. “Воно” — це первісна, основна, центральна частина структури особистості, яка містить усе успадковане при народженні, її зміст майже цілком несвідомий.

2. “Его” (“Я”) — психічна інстанція, яка підкоряється принципу реальності, постійно перебуває у зв'язку з зовнішнім середовищем і виробляє ефективні способи спілкування з зовнішнім світом.

3. “Супер-Его” (“Над-Я”) — моральні принципи людини, що визначають прийнятність чи неприйнятність для неї певного способу поведінки. Ця психічна інстанція розвивається не з “Воно”, а з “Я”, вона є суддею і цензором особистості. До функцій “Над-Я” належать совість, самоспостереження і формування ідеалів.

Учень 3. Фрейда, засновник аналітичної психології швейцарський психіатр Карл-Густав Юнг (1875—1961) створив теорію про складну структуру особистості, запропонував типологію характерів відповідно до того, які функції у них переважають (мислення, почуття, інтуїція) і спрямованості особистості на зовнішній або внутрішній світ. З цією метою обґрунтував поняття “екстраверсія” й “інтроверсія” (лат. extra — поза, intro — всередину, versio — обертати) для визначення двох протилежних типів особистості. Екстравертивний тип особистості характеризується її зверненістю до навколишнього світу, інтровертивному типу особистості властива фіксація інтересів на явищах власного внутрішнього світу. Головне, що відрізняє аналітичну психологію Юнга від фрейдівського психоаналізу, — різне бачення природи лібідо. За К.-Г. Юнгом, психіка людини має три рівні: свідомість, особисте несвідоме і колективне несвідоме. Саме колективне несвідоме відіграє визначальну роль у структурі особистості.

Поведінкова школа (біхевіоризм)

Засновник цього вчення, американський психолог Джон-Бродес Вотсон (1878—1958) вважав, що предметом нової психології має бути не свідомість, а поведінка людини. У своїх поглядах він застосував вчення російського фізіолога Івана Павлова про умовні рефлекси до теорії научіння, стверджуючи, що всю поведінку людини можна описати термінами “стимул” (зміна зовнішнього середовища) і “реакція” (відповідь організму на стимул).

Американський психолог Беррес-Фредерік Скіннер значно розширив класичну теорію умовних рефлексів, виділивши серед них оперантні (від “операція”) реакції, що виробляються організмом мимовільно. На його думку, конкретні реакції можна підсилити чи послабити, вдаючись до покарання чи заохочення.

Б.-Ф. Скіннер звертав увагу на асиметрію між позитивним і негативним підсиленням стимулів (особливо загрозою санкцій). За його твердженнями, негативне підсилення впливу часто викликає непередбачені, дивні, небажані наслідки, а позитивне зумовлює здебільшого бажані зміни: формує поведінку, підвищує самооцінку індивіда. Однак більшість керівників, недостатньо обізнана з цінними якостями позитивного підсилення стимулів, вважає його недостатньо дієвим.

Концепція позитивного і негативного научіння дає змогу пояснити більшість поведінкових реакцій, допомогти керівнику в контактах із людьми, налагодити систему заохочень і покарань.

Сутність поняття “особистість” у вітчизняних теоріях особистості

Блонський критикував теорії, які орієнтуються на пасивність вихованця і при цьому наголошував на необхідності розвитку підростаючої особистості. Він був переконаний, що лише те виховання є дійсно плідним, яке звертається до власних сил виховуваної особистості та розвиває її ніби зсередини. Але Блонський підкреслював, що не можна увагу до особистості перетворювати у культ дитячої особистості. Увага до дитини має бути увагою до процесу формування її особистості, вона передбачає намагання розібратися в її інтересах і потребах, всебічно розвивати її інтелектуальні та моральні якості, пробуджувати в ній почуття краси і справедливості, спонукати її до творчості.

Виготський розробив генетико-моделюючий метод. В експериментальних умовах моделюється процес становлення і розвитку різних психічних функцій в діяльності. При цьому механізми психічного розвитку виявляються шляхом активного формування певних якостей особистості людини