57.Предмет педагогічної психології,її методи та структура.

Педагогічна психологія — галузь психологічної науки, яка досліджує психологічні проблеми виховання й навчання особистості — основних механізмів спрямованої соціалізації людини.

Предметом педагогічної психології є дослідження психологічних закономірностей процесу спрямованої соціалізації, тобто перетворення біологічної істоти в людську особистість у соціальному, спеціально організованому середовищі.

Предмет педагогічної психології змінювався із зміною завдань, практики, організаційних форм і засобів навчання і виховання. Він (предмет) змінювався і в залежності від того, де, в яких умовах і на розв'язання яких задач спрямоване навчання (загальноосвітня школа, ПТУ, вища школа).

Методи педагогічної психології

Педагогічна психологія широко використовує різні методи, застосовувані у психології в цілому. Найчастіше в даній галузі психологічних знань використовуються: спостереження, усні та письмові опитування (з урахуванням віку дітей і характеру самої проблеми), організаційні, процедурні й оцінні методи, тестування, психолого-педагогічні висновки та рекомендації, психологічне консультування й корекція, у тому числі й соціально-психологічний тренінг.

Особливе місце в педагогічній психології займає психолого-педагогічний експеримент. Специфіка його така: по-перше, він займає, як правило, досить багато часу (іноді кілька років), по-друге, у такому експерименті завжди має місце сукупний вплив дуже багатьох факторів, і, отже, важко простежити точний вплив якийсь окремої перемінної.

Педагогічна психологія має певну структуру, до її складу входять: психологія виховання і самовиховання; психологія навчання; психологія педагогічної діяльності та особистості учителя. Виховання і навчання в тій чи іншій мірі є предметом дослідження різних наук: філософії, соціології, історії, педагогіки та загальної психологіі. Філософія розглядає питання виховання під кутом зору становлення в людині власне людських рис; соціологічні аспекти освіти охоплюють структуру та зміст діяльності різних соціальних груп та інститутів, що виконують виховні і навчальні функції, будучи частиною системи освіти; історичні проблеми освіти охоплюють становлення і перетворення навчально-виховних інститутів; цілей, змісту і методів навчання і виховання в різні історичні епохи. Але, звичайно, найбільше з проблематикою навчання і виховання пов'язані педагогіка та психологія.

№ 58

Навчальні дії - це дії, за допомогою яких вирішується навчальне завдання. Навчальні дії є основними складовими компонентами навчальної діяльності.

У дослідженнях Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова були виділені такі навчальні дії:

- Вичленення проблеми з поставленої навчальної задачі;

- Виявлення загального способу вирішення проблеми на основі аналізу загальних відносин у досліджуваному навчальному матеріалі;

- Моделювання загальних відносин навчального матеріалу і загальних способів дозволу навчальних проблем;

- Конкретизація та збагачення приватними проявами загальних відносин і загальних способів дій;

- Контроль (самоконтроль) за ходом і результатами навчальної діяльності;

- Оцінка (самооцінка) відповідності ходу і результату діяльності учня поставленої перед ними навчальної задачі і проблемами, що випливають з цього завдання.

Самостійне здійснення дій самоконтролю і самооцінки цілком припустимо вже в молодшому шкільному віці.

3) Контроль за правильністю та повнотою виконання операцій, що входять до складу дій.

Найчастіше в шкільній практиці використовується контроль за результатом. Більш того, педагоги самі навчають дітей такому контролю. Наприклад, перевірка правильності арифметичного дії іншим дією: правильність складання - відніманням, поділу - множенням. Таким чином, перевіряється не правильність проведення окремих операцій та їх послідовність, а отриманий результат.

Виховуючи установку на отримання правильного результату можна сформувати неуважність.

Контроль за результатом має сенс у тому випадку, якщо він повертає до контролю щодо процесу, а це зустрічається тільки тоді, коли учень зробив помилку. Але і в цьому випадку доцільніше повернути учня до розгорнутому дії і операційний контроль.

4) Оцінка.

Функція оцінки у навчальній діяльності полягає в тому, щоб визначити, освоїв чи учень заданий спосіб дій і просунувся чи на сходинку вище саме в цьому відношенні. Таким чином, оцінка ставиться до виконання всієї навчальної задачі в цілому. Вона розкриває ступінь освоєності усієї дії в цілому і окремих вхідних у його склад операцій.

№ 59

Засвоєння навчального матеріалу — центральна ланка навчальної діяльності

Уявления про засвоєння навчального матеріалу

Центральним в усіх теоріях навчання, учіння, навчальної діяльності є поняття "засеоєння". Саме засвоєння наукових знань і відповідних їм умінь є основною метою і головним результатом навчальної діяльності (В. Давидов). За визначенням С. Рубінштейна, процес міцного засвоєння знань є центральною ланкою процесу навчання, який не зводиться до запам'ятовування, а передбачає сприймання матеріалу, осмислення його, запам'ятовування та таке опанування матеріалу, яке дає змогу вільно використовувати його в різних ситуаціях.

Засвоєнню притаманна складна внутрішня структура, яка містить кілька компонентів (ступенів, фаз). Так, до психологічних компонентів засвоєння, на думку С. Рубінштейна, М. Левітова, належать:

• позитивне ставлення до учіння;

• безпосереднє чуттєве ознайомлення з матеріалом;

• мислення як процес активного опрацювання отриманого матеріалу;

• запам'ятовування і збереження отриманої та опрацьованої інформації.

В. Крутецький інтерпретував зазначені психологічні компоненти з позицій дидактики і визначив психічні стани, якими ці компоненти виражаються. Так, позитивне ставлення проявляється в увазі учнів, в їхньому інтересі до змісту навчання. Чуттєве ознайомлення з навчальним матеріалом пов'язане з використанням наочності та вихованням в учнів спостережливості. При цьому наголошується на взаємозв'язку предметної, зображувальної, схематичної (включаючи символічну) та словесної наочності. Мислення розглядається в термінах осмислення і розуміння всіх зв'язків і відношень, включення нового матеріалу в систему, яка вже є в досвіді учня. Ефсктивність запам'ятовування \ збереження інформації залежить від конкретності установки на умови запам ятовування (мета, характер використання у практиці тощо) та включення в активну власну діяльність (П. Зінченко).

Як зазначив С. Рубінштейн, правильне трактування компонентів засвоєння потребує розуміння того, що всі вони формуються у двобічному процесі навчання, де взаємопов'язані та взаємозумовлені вчитель, учень і навчальний матеріал. С. Рубінштейн наголошував також на взаємозалежності та взаємопроникненні цих психічних процесів у засвоєння.

Стадії процесу зясвоєння

Розрізняють (С. Рубінштейн) такі сгпадії(етапи) процесу засвоєння:

• початкове ознайомлення з матеріалом або його сприймання в широкому розумінні;

• осмислення;

• спеціальна робота, пов'язана із закріпленням матеріалу;

• опанування матеріалу — можливість оперування ним у різних умовах.

Закономірності навчання — об'єктивні, стійкі й Істотні зв'язки в навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність.

Специфіка дидактичних закономірностей полягає в то¬му, що вони відображають стійкі залежності між усіма елементами навчання — діяльністю вчителя, діяльністю учня та об'єктом засвоєння, тобто змістом навчання. За¬кономірності навчання є об'єктивними, властивими про¬цесу навчання за його суттю, та суб'єктивними, залежни¬ми від учителя, його діяльності.

Виховний і розвиваючий характер навчання. У проце¬сі навчання учні засвоюють знання, на цій основі у них формуються науковий світогляд, моральні, трудові, есте¬тичні та фізичні якості, виробляється відповідне ставлен¬ня до процесу навчання. Водночас здійснюється і процес розвитку особистості, її пізнавальних сил — мислення, пам'яті, уваги, уяви, мовлення та ін.

Ефективність реалізації закономірності виховного і розвиваючого характеру навчання зростає за умови, що вчитель знає і враховує під час уроку переконання учнів, їхнє ставлення до знань, глибину усвідомленості, світоглядні ідеї та риси характеру, які формуються в результаті навчання. Першорядне завдання педагога — навчити шко¬лярів мислити, виховувати в них прагнення до пізнання нового, до самостійного опанування знаннями. Така здат¬ність формується і розвивається, коли вони мають змогу виявляти самостійність і активність.

Зумовленість навчання суспільними потребами, її сут¬ність у тому, що кожен етап розвитку людської цивілізації потребує певного рівня вихованості й освіченості членів суспільства, що забезпечується їх навчанням. Становлення і розвиток Української держави потребують високоосвіче¬них, усебічно розвинутих громадян, національне свідомих, з почуттям причетності до державотворення. На вирішен¬ня цього завдання повинні спрямовуватися навчально-ви¬ховна діяльність школи, потенційні виховні можливості всіх навчальних дисциплін.

Ефективність навчального процесу залежить від умов, у яких він протікає, навчально-матеріальної бази (навчаль¬ні кабінети, майстерні, їх оснащення технічними засоба¬ми навчання, приладами, інструментами, комп'ютерною технікою, дидактичними матеріалами тощо).

Процес навчання залежить від вікових і реальних нав¬чальних можливостей учнів. Його зміст і методи визнача¬ють передусім з огляду на вікові особливості дітей. Реальні навчальні можливості учнів зумовлені рівнем розвитку інтелектуальної, емоційної та вольової сфер, знань і вмінь, навичок до навчання, ставленням до навчання, фізичним станом і працездатністю. Свідчення цього — у школі різ¬ні діти вчаться по-різному.

Ефективність процесу навчання залежить від рівня активності учня. Суть цієї закономірності полягає в тому, що результати навчання учня залежать від характеру нав¬чально-пізнавальної діяльності й рівня розвитку його мотиваційної сфери.

Навчання передбачає цілеспрямовану взаємодію вчи¬теля, учня і виучуваного об'єкта. Навіть якщо учень опа¬новує предмет самостійно за підручником чи додатковою літературою, вчитель спрямовує його пізнавальну діяль¬ність і контролює її.

Навчальний процес ефективний лише за умови актив¬ності учнів. Що більша різноманітність діяльності учнів на Уроці, що більша інтенсивність їхньої праці, організованої педагогом, то результативніший процес навчання.

Суб'єктивні закономірності процесу навчання

Поняття можуть бути засвоєні лише тоді, коли органі¬зовано пізнавальну діяльність учнів щодо співвідношен¬ня понять, відокремлення одних понять від інших.

Навички сформуються лише за умови організації від¬творення операцій і дій, покладених в їх основу.

Міцнішому засвоєнню змісту навчального матеріалу сприяє систематичніше організовано пряме й відстрочене повторення цього змісту та його введення в систему вже засвоєного раніше змісту.

Опанування учнями складними способами діяльності залежить від успішного оволодіння попередніми простими видами діяльності, що входять до складного способу, і від готовності учнів визначати ситуацію, в якій ці дії можуть бути використані.

Рівень і якість засвоєння за рівних умов (пам'ять, здіб¬ності) залежить від урахування вчителем ступеня значу¬щості для учнів засвоюваного змісту.

Використання вчителем варіативних завдань, що пе¬редбачають застосування засвоюваних знань в істотних для учнів ситуаціях, сприяє формуванню готовності до пе¬ренесення засвоєних знань і пов'язаних з ними дій у но¬ву ситуацію.

У навчальному процесі виявляються й такі закономір¬ності: методи, форми і засоби навчання залежать від йо¬го змісту і завдань; взаємозв'язок компонентів процесу навчання забезпечує міцні, усвідомлені й ефективні ре¬зультати навчання, розвитку та виховання.

№ 60

Педагогічна діяльність учителя, як відомо, реалізується сукупністю різноманітних дій в певних педагогічних ситуаціях, які підпорядковані навчально-виховним цілям і спрямовані на вирішення конкретних педагогічних завдань. Упорядкована сукупність таких дій визначає виконання певної педагогічної функції вчителя.

Усі педагогічні функції поділяють на дві групи. До першої входять орієнтацїйна, розвиваюча, мобілізуюча (та що стимулює розвиток) І інформаційна функції, основою яких є дидактичні, академічні, авторитарні, комунікативні здібності людини. У процесі професійно-педагогічної підготовки вчителя треба діагностувати рівень розвитку цих здібностей і цілеспрямовано формувати ті з них, прояв яких виявився недостатнім.

Узагальнення матеріалів багатьох досліджень другої групи (організаційно-структурних) функцій дозволяє визначити, що до неї входять такі педагогічні функції: конструктивна, організаторська, комунікативна І гностична (дослідницька).

Конструктивна функція вчителя забезпечує:

o визначення мети і завдань навчально-виховного процесу;

o відбір навчального матеріалу, який слід засвоїти учням, його систематизацію;

o проектування діяльності учнів із засвоєння навчального матеріалу;

o проектування власної майбутньої діяльності і поведінки у взаємодії з учнями;

o підбір адекватних засобів, методів і методичних прийомів, способів організації і форм навчальної, тренувальної І виховної роботи;

o виявлення розбіжностей між запланованим і досягнутим. Організаторська функція реалізується через:

o забезпечення різноманітних видів навчальної діяльності учнів;

o організацію учнівського колективу, його згуртування і наділення на вирішення навчальних завдань;

o організацію позакласної і позашкільної роботи з фізичного виховання учнів;

o матеріально-технічне забезпечення педагогічного процесу;

o організацію власної діяльності і поведінки під час безпосередньої взаємодії з учнями на уроках і позаурочних заняттях (розподіл робочого часу, інструктування, контроль, дозування навантаження тощо).

Оволодіваючи організаторськими вміннями, майбутні педагоги у процесі практики поступово досягають таких рівнів:

o репродуктивного, за якого особа діє за Інструкцією або наслідує організаторські дії вчителя чи інших осіб;

o адаптивного, за якого студент пробує застосувати досвід організаторських дій у нових, але типових ситуаціях;

o моделюючого, за якого студент за завданням педагогів планує і реалізує організаторські дії, які забезпечують виконання певних колективних завдань учнів, або завдань окремих дітей;

o творчого, за якого студент проявляє достатню самостійність та ініціативу, організуючи педагогічно доцільну діяльність учнів; уміє ставити мету і завдання, забезпечити їх виконання, оцінити результати діяльності.

Зрозуміло, що не кожен студент може оволодіти організаторськими здібностями на творчому рівні. Проте найактивніші оволодівають ними, що Дозволяє стверджувати: майбутній учитель за роки навчання може і повинен нагромадити досвід організаторської роботи, повинен уміти організовувати фізкультурно-спортивне життя учнівського колективу.

Комунікативна функція передбачає:

o встановлення ділових і неформальних особистих стосунків з окремими учнями і групами учнів;

o ділове спілкування з іншими вчителями та адміністрацією школи;

o контакти з державними і громадськими фізкультурне-спортивними організаціями;

o налагодження взаємодії з батьками учнів;

o уміння знаходити меценатів (спонсорів).

Культура педагогічного спілкування починається з самовизначення позиції вчителя щодо своєї професійної учительської ролі. Це самовизначення розкриває ставлення вчителя до учнів і їх батьків, колег, керівництва школи, до суспільства, чиє замовлення він виконує.

Перш за все, вчитель визначає для себе: хто для нього учні? Джерело неприємностей І труднощів, чи це ті, хто, завдяки його зусиллям, будуть прагнути стати кращими, хто в найближчому майбутньому візьме на себе відповідальність за долю суспільства та й усієї планети.

Іншим вагомим показником здатності вчителя до неформального спілкування є його вміння подумки ставити себе на місце учня, його очима і вухами бачити і слухати себе, розуміти мотиви своїх вчинків, а отже, краще розуміти думки, емоції та мотиви поведінки учня.

Гностична функція передбачає вивчення:

o змісту і способів впливу на учнів на основі розуміння їх внутрішнього стану;

o вікових і індивідуальних особливостей учнів;

o особливостей процесу і результатів власної діяльності, її вад і переваг.

Гностична функція вчителя є провідною, оскільки пізнавальна діяльність у процесі навчання є основним видом діяльності, без якого неможливі (або стають неповноцінними) всі інші її види.

Гностична функція реалізується ефективно, якщо її результатом є правильна самооцінка, самоконтроль, самосвідомість, самопроектування, самоуправління тих, хто навчає і навчається.

Без реалізації гностичної функції педагогічна діяльність учителя неефективна і формальна. Без неї неможлива педагогічна творчість.

Реалізація вчителем професійних функцій визначає значного мірою ту атмосферу, в якій працюють учні. Хороший учитель опирається, перш за все, на глибокі знання змісту навчального матеріалу, на володіння методами викладання і на вміння розвивати у своїх учнів суспільно значущі мотиви для поглибленого засвоєння навчального матеріалу. Додамо, що характер атмосфери, в якій проходить навчання, дуже важливий для формування особистості учня. У процесі фізичного виховання вчитель допомагає учням краще пізнати самих себе, реалізувати свої сили і здібності.

Педагогічні вміння

Для реалізації педагогічних функцій учитель повинен володіти педагогічними вміннями.

Педагогічні вміння представляють собою сукупність різноманітних дій учителя. Вони виявляють індивідуальні особливості вчителя і свідчать про його предметно-професійну компетенцію.

Всю різноманітність педагогічних умінь можна об'єднати в дев'ять груп: До першої групи відносяться вміння:

o формувати педагогічні завдання;

o орієнтуватись на учня як на активного співучасника навчально-виховного процесу, що розвивається, має власні мотиви і цілі;

o передбачати і при потребі трансформувати педагогічні ситуації;

o гнучко міняти педагогічні завдання відповідно до змін педагогічної ситуації;

o з гідністю виходити із складних педагогічних ситуацій;

o передбачати близькі і далекі результати вирішення педагогічних завдань.

Друга група педагогічних умінь включає три підгрупи. Підгрупа "чого навчати" включає:

o уміння формувати навчальну програму, виділяти в ній ключові ідеї навчального предмета, оновлювати його зміст;

o здатність формувати в учнів спеціальні вміння і навички, здійснювати міжпредметні зв'язки. Підгрупа "кого навчати" передбачає вміння:

o вивчати індивідуальні можливості учнів;

o виявляти зону можливого розвитку учнів, умови їх переходу з одного рівня розвитку на другий, враховувати можливі труднощі учнів;

o плануючи й організовуючи навчально-виховний процес, виходити Із мотивації учнів;

o розширювати простір для самоорганізації учнів;

o працювати з учнями, що мають різні здібності, формувати для них

Індивідуальні програми. Підгрупа "як навчати" включає вміння:

o підбирати і застосовувати комплекси прийомів і форм навчання та виховання, враховувати при цьому затрати сил і часу учнів та вчителя;

o порівнювати й узагальнювати педагогічні ситуації та комбінувати їх;

o здійснювати індивідуальний підхід до учнів та організовувати їхню самостійну навчальну діяльність;

o варіативне вирішувати педагогічні завдання.

Третя група включає педагогічні вміння:

o використовувати набуті знання та передовий педагогічний досвід;

o хронометрувати і фіксувати процес І результати своєї праці;

o зіставляти труднощі учнів і якість своєї праці;

o бачити сильні і слабкі сторони своєї праці, оцінити свій стиль, аналізувати свій досвід, порівнювати його з досвідом інших учителів. Четверта група включає вміння вчителя створювати умови психологічної безпеки в спілкуванні І реалізації внутрішніх резервів учнів. П'ята група включає вміння:

o зрозуміти позицію учня, "читати" його внутрішній стан, проявити інтерес до його особи та орієнтуватись на його розвиток;

o володіти засобами невербального спілкування (міміка, жести тощо); ^ стати на позиції учня;

o створити обстановку довіри і терпимості;

o використовувати переважно організаційний вплив, а не дисциплінарний;

o користуватись демократичним стилем керівництва;

o подякувати учневі, а за необхідності попрохати вибачення у нього;

o однаково ставитись до всіх учнів,

o відмовитись від корпоративного стереотипу "вчитель завжди правий";

o з гумором поставитись до окремих моментів педагогічної ситуації, не зауважувати деяких негативних моментів, бути готовим посміхнутись, володіти тонами і півтонами, слухати і чути учнів, не перебивати їх мови і навчальних дій. Шоста група - це, перш за все, вміння:

o утримувати стійку позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії, може долати труднощі заради ТІ соціальної цінності;

o реалізувати і розвивати свої педагогічні здібності;

o управляти своїм емоційним станом;

o здійснювати творчий пошук. Сьома група об'єднує вміння:

o створювати перспективу свого професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, використовувати все позитивне із своїх природних даних;

o удосконалювати свої сильні сторони й усувати слабкі, бути відкритим у пошуку нового, переходити з рівня майстерності на рівень творчості, новаторства. Восьма група передбачає вміння:

o виявляти знання, вміння і навички учнів на початку і в кінці навчального року та оцінювати їх;

o оцінювати навчальну діяльність учнів та їх здатність до самооцінки І самоконтролю;

o виявляти педагогічні відставання й усувати їх,

o стимулювати готовність учнів до самонавчання І безперервного

самовдосконалення. Дев'ята група - це уміння

o побачити особистість учня загалом у взаємозв'язку того, про Ідо він говорить, думає І які його вчинки;

o створювати умови для вдосконалення недорозвинених рис особи

окремих учнів.

Названі уміння піддаються свідомому вихованню І самовихованню. Залежно від їх співвідношення, рівня розвитку І конкретного поєднання формується Індивідуальний стиль діяльності вчителя.

Формування Індивідуального стилю значною мірою детерміноване особистими якостями людини, її здібностями. Є. Клімов вважав, що людям професійної схеми "Людина - Людина" (а саме до неї він відносить педагогічну професію) притаманні такі здібності:

o керувати, вчити, виховувати, здійснювати корисні дії з обслуговування різних потреб людей;

o слухати, вислуховувати, спостерігати і співчувати;

o мовна (комунікативна) культура;

o спостережливість до проявів почуттів, розуму І характеру людини, до її поведінки, моделювання ЇЇ внутрішнього світу;

o оптимістично підходити до людини з упевненістю, що вона завжди може бути кращою;

o глибока й оптимістична переконаність у правильності ідеї служіння народові;

o приймати рішення в нестандартних ситуаціях;

o високий рівень саморегуляції.

Водночас протипоказаннями для вибору професій цього типу автор"(їа'м же, с. 36-40) вважає:

o дефекти мови, невиразну мову;

o замкнутість;

o виражені фізичні вади;

o надмірна млявість, повільність;

o байдужість до людини.

Стилі педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність вчителя, як і будь-яка інша діяльність, характеризується певним стилем. В широкому розумінні стиль діяльності — це стала система способів, прийомів, яка проявляється в різних умовах її здійснення. Вона обумовлюється специфікою самої діяльності, індивідуально-психологічними особливостями п суб'єкта (І.В. Страхов, Н.Д. Левітов, B.C. Мерлін, Є.А. Климов та ін.).

Власне психологічний смисл індивідуального стилю діяльності "це обумовлена типологічними особливостями стійка система способів, яка складається у людини, яка прагне до найкращого здійснення даної діяльності,... індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, які свідомо чи стихійно використовує людина з метою найкращого врівноваження своєї (психологічно обумовленої") індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності".

Це підкреслює B.C. Мерлін, визначаючи, що стиль діяльності — це "індивідуальне своєрідне поєднання прийомів та способів, які забезпечують найкраще виконання діяльності".

Стиль діяльності пов'язаний з стилем саморегуляції: вони розглядаються як взаємопов'язані сторони цілісного індивідуального стилю активності і діяльності людини. Взагалі поняття "стиль" трактується у широкому контексті, як стиль поведінки, стиль діяльності, стиль керівництва (лідерства), стиль спілкування, когнітивний стиль і т.д.

За К. Левіним стилі поведінки відносяться до типу прийняття рішення керівником та визначені три стилі керівництва: авторитарний, демократичний та потурання. В подальших дослідженнях були введені такі визначення, як директивний, колегіальний та дозволяючий. Ці визначення найчастіше використовуються відносно діяльності (поведінки) взаємодії та спілкування. В аналізі стилів виділяють дві сторони: змістовну та технічну, тобто формальну (прийоми, способи).

За Г.М. Андреєвою, авторитарний стиль з формального боку характеризується діловими, скороченими вказівками, заборони без послаблень, з погрозами, чітке мовлення, непривітний тон, похвала та осудження суб'єктивні, емоції не враховуються, показ прикладів — не система, позиція лідера — поза групою. Змістовний бік характеризується тим, що справи в групі плануються заздалегідь (у всьому обсязі), визначається лише безпосередня мета, подальша — невідома, голос керівника — вирішальний.

Демократичний стиль з формального боку характеризується тим, що інструкції надходять у формі пропозицій, товариський тон мовлення, похвала та осудження — з порадами, розпорядження та заборона з дискусіями, позиція лідера — в середині групи. Змістовний бік визначається тим, що заходи плануються в групі, за реалізацію пропозицій відповідають всі, всі розділи роботи не тільки пропонуються/ а й обговорюються.

Стиль потурання з формального боку — тон конвенціональний, відсутність похвали та осудження, ніякого співробітництва, позиція лідера — непомітна з боку групи. Змістовний бік характеризується тим, що справи в групі ідуть самі по собі, ліде

не дає вказівок, розділи роботи складаються з окремих інтересів чи походять від нового лідера.

Стилі педагогічної діяльності, в першу чергу, поділяються на три загальних, які визначені вище: авторитарний, демократичний та потурання, але одночасно мають власне "Педагогічний зміст".

Так, А.К. Маркова визначає їх таким чином.

Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність чи здійснюють її тільки під керівництвом вчителя, характеризуються низькою самооцінкою та агресивністю. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань та особистіснйй розвиток.

Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Для вчителя характерна низька задоволеність професією та професійна нестійкість. Вчителі з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, в педагогічному колективі займають позицію лідера.

Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку знань. Вчитель приймає рішення разом з учнями, враховує їх думку, підтримує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але і особистісні якості учнів. Методами впливу є спонукання до дій, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої самооцінки. Вчителі цього стилю більше уваги звертають на свої психологічні уміння, для них характерна велика професійна стійкість, задоволення своєю професією.

Ліберальний стиль. Вчитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання, В класі нестійкий мікроклімат, замасковані конфлікти.

По відношенню до партнера взаємодії можна визначити характер стилю: від підкорення до партнерства та відсутності спрямованого впливу. При цьому можна побачити, що домінує монологічна чи діалогічна форма спілкування.

Так, за характером включеності в діяльність педагога спілкування, В.А. Кан-Калік диференціював стилі:

— стиль захопленості педагога спільно з учнями творчою діяльністю і є вираженням відношення вчителя до своєї справи, до своєї професії;

— стиль дружнього відношення, яке служить загальним фоном та передумовою успішності взаємодії вчителя з класом (ні в якому разі не переходячи до фамільярного). Товариськість повинна бути педагогічно доцільною, не протирічити загальній системі взаємодії педагога з дітьми.

— стиль спілкування — дистанція, яка є вираженням авторитарного стилю, який позитивно впливає на зовнішні показники дисципліни, організованість учнів, але може призвести до особистісних змін — конформізму, фрустрації, неадекватності самооцінки, зниження рівня домагань.

— стиль спілкування "— залякування та загравання, що є свідченням професійної недосконалості педагога.

Аналіз стилів педагогічної діяльності в залежності від її характеру включає такі його сторони: змістовні характеристики стилю (орієнтація вчителя на процес чи результат своєї праці, розгортання вчителем орієнтованого та контрольно- оціночного етапів своєї праці); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, вміння переключатися); результативність (рівень знань і навичок учіння у школярів, а також інтерес учнів до предмета). На цій основі А.К. Марковою та А.Я. Ніконовою виділені 4 типи індивідуальних стилів, які характеризують сучасного вчителя.

Емоційно-імпровізаційний стиль (Е1С). Вчителя з ЕІС вирізняє переважна орієнтація на процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий вчитель будує логічно, цікаво, але в процесі пояснення у нього відсутній зворотній зв'язок з учнями. Під час опитування вчитель з ЕІС звертається до великої кількості учнів, в основному сильних, які його цікавлять, опитує їх у швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм говорити, не чекаючи, поки вони сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу, для викладання на уроці він відбирає найбільш цікавий матеріал; не такий цікавий, але важливий, залишає на самостійне вивчення учнями. В діяльності вчителя з ЄІС недостатньо представлені закріплення та повторення учбового матеріалу, контроль знань учнями. Вчителів з ЄІС відрізняє висока оперативність, використання великого арсеналу різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлювання учнів. Для вчителя з ЄІС характерне невміння проаналізувати особливості та результативність своєї діяльності на уроці.

Емоційно-методичннй стиль (ЕМС). Для вчителя з ЕМС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяка перевага інтуїтивності над рефлективністю. Орієнтуючйсь як на процес, так і на результати навчання, вчитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно слідкує за рівнем знань всіх учнів (як сильних, так і слабких), в його діяльності постійно представлені закріплення і повторення учбового матеріалу, контроль знань учнів. Такого вчителя вирізняє висока оперативність, він часто змінює види робіт на уроці, практикує колективні обговорення. Використовуючи багатий арсенал методичних прийомів при обробці навчального матеріалу, прагне активізувати дітей не зовнішньою розважальністю, а справді зацікавити особливостями самого предмету.

Розмірковуючо-імпровізаційний стиль (РІС). Для вчителя з РІС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, В порівнянні з вчителями емоційних стилів, вчитель з РІС проявляє меншу винахідливість у підборі і варіюванні методів навчання, не завжди може забезпечити високий темп роботи, менше практикує колективні обговорення, скорочує час спонтанних висловлювань під час уроку, ніж вчителі з емоційним стилем. Учитель з РІС менше говорить сам, особливо під час опитування, та прагне впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.д.), дає можливість, учням детально оформити відповідь.

Розмірковуючо-методичний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, вчитель з РМС проявляє консерватизм у використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів) поєднується з невеликим, стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідким проведенням колективних обговорень. Під час опитування вчитель з РМС звертається до невеликої кількості учнів, дає кожному багато часу на відповідь, особливу увагу приділяє слабким учням. Для вчителя з РМС характерна в цілому рефлективність.

Стиль педагогічної діяльності, як інтегративна характеристика, відображуючи стиль керівництва, стиль спілкування, стиль поведінки та когнітивний стиль вчителя найбільш повно висвітлюється у типах стилю праці вчителя за А.Я.Ніконовою та А.К. Марковою.

№ 61

Важливою проблемою педагогічної психології є труднощі (бар'єри) у спілкуванні, характерні для взаємодії вчителя з учнями, "Бар'єри" спілкування є об'єктом спеціальних досліджень у контексті комунікативноінформаційних теорій, соціальнопсихологічної теорії та когнітивної психології (Д. Катц, Л. Лі, Г. Ласвелл, М. Андерсон, Є. Кузьмін, Б. Паригін, Б. Ломов, Я. Коломінський та ін.). Ці труднощі можна описати як суб'єктивне переживання людиною порушень у здійсненні спланованого спілкування через неприйняття партнера, нерозуміння його дій та слів, зміну комунікативної ситуації або влаеного психоемоційного стану тощо.

У педагогічній діяльності такі труднощі зумовлюються:

• її предметним змістом, тобто рівнем та характером опанування педагогом знань, створення умов для засвоєння яких є основою його діяльності;

• професійнопедагогічними вміннями, тобто способами та засобами педагогічного впливу на учнів.

Типологія педагогічних бяр'єрів

Педагогічні труднощі співвідносяться зі змістом, формами та загальною логікою розвитку педагогічного процесу; із особливостями вчителя як суб'єкта навчання та виховання; із процесом спілкування вчителя з учнями.

Щодо змісту, форм та загальної логіки розвитку педагогічного процесу виникають такі труднощі:

• з постановкою та розв'язанням педагогічних завдань, що проявляються у недостатньо повному та точному плануванні дій, у зневажанні допущених помилок, недостатній гнучкості при перебудові завдань під час уроку, звуженні їх змісту за рахунок ігнорування виховної та розвивальної функцій;

• із впливом на учня, що проявляється у невмінні сприймати його як цілісну особистість, яка перебуває у процесі становлення та роз

витку;

• з визначенням ефективного поєднання продуктивних, творчих форм роботи у навчальному процесі з репродуктивними, а також з організацією активних форм роботи, які забезпечать розвиток пізнавальної активності учнів.

Як свідчать експериментальні дослідження, труднощі такого характеру зумовлюються тим, що вчитель постійно використовує один і той самий метод без урахування його зв'язку з іншими; методи, які використовує вчитель, не пов'язані між собою, не відповідають особливостям і можливостям учнів та індивідуальнопсихологічним особли

востям вчителя.

Педагогічні труднощі співвідносяться також з умінням вчителя коригувати власні дії відповідно до особистих суб'єктивних особливостей. Вони можуть, зокрема, породжуватись недоліками самоконтролювання та самокоригування вчителя, що проявляється в його низькій критичності до себе та недостатній рефлексії.

Щодо комунікативної взаємодії вчителя з учнями, на думку В. КанІСаліка [3], існують такі характерні бар'єри:

« розбіжності в установках учителя та класу (вчитель захоплений планом цікавого уроку, а учні неуважні, байдужі; як результат, недосвідчені вчителі дратуються, втрачають самовладання, приймають неадекватні рішення тощо);

• страх спілкування з класом, що характерно передусім для недосвідчених учителів;

• відсутність контакту з класом (замість того, щоб оперативно організовувати діяльність учнів, учитель починає діяти "автономно": писати на дошці пояснення, читати учням нотації

тощо);

• звуження функцій спілкування (вчитель ураховує насамперед інформаційні завдання спілкування, ігноруючи соціальноперцептивні та інтерактивні);

• негативна установка на клас, сформована внаслідок суджень інших вчителів або власних педагогічних невдач;

• попередній негативний досвід спілкування з певним класом або

з окремими учнями;

• страх допуститися педагогічної помилки (запізнитися на урок, не вкластися в час, неправильно оцінити знання тощо);

• наслідування (вчитель механічно використовує манери поведінки іншого педагога, не розуміючи, що чужий стиль неможливо перейняти).

Смислові бар'єри

Із труднощами процесу спілкування вчителя з учнями тісно пов'язане поняття "смисловий" бар'єр (Л. Славіна), під яким розуміють явище, коли дитина розуміє і вміє виконувати вимогу дорослого, водночас ігнорує її і не бажає виконувати.

До основних видів прояву смислового бар'єру належать:

• різне розуміння вчителем і дітьми суті вимог, що висуваються перед останніми. Так, учень не може зрозуміти, чому не можна битися, адже треба бути хоробрими та мужніми, чому не можна підказувати, коли потрібно допомагати друзям тбщо.

• неприйняття учнем форми подання тієї чи іншої вимоги з боку вчителя;

• неприйняття з якихось причин учнем особистості вчителя. Існує багато причин появи та розвитку смислового бар'єра. Розглянемо деякі з них.

1. Невміння вчителя зрозуміти справжні мотиви поведінки та вчинків учня, а отже, неадекватні реакції на ці вчинки. Як правило, вчитель ігнорує, що зовнішньо однакові вчинки детермінуються різними мотивами, часто кількома. Інколи й учень не усвідомлює справжніх мотивів своїх вчинків. Однак щодо дій вчителя, які не відповідають таким невиявленим мотивам, чиниться внутрішній опір з боку учнів, вони оцінюють дії вчителя як несправедливі.

2. Постійне використання вчителем одних і тих самих методів та прийомів навчальновиховної роботи, особливо якщо вони не призводять до позитивного ефекту. Насамперед це стосується ситуацій, коли педагог використовує методи словесного впливу (нотації, переконання, догани тощо). Учні звикають до таких впливів, не розуміючи їх смислу, у результаті виникає бар'єр між ними і педагогом через різне розуміння цих методів та засобів.

3. Негативні психоемоційні стани учнів, зумовлені несправедливими (з їхньої точки зору) покараннями та судженнями вчителя.

4. Судження про вчителя, що сформувалися у найближчому до нього соціальному оточенні.

№ 62

Розглянемо закономірності педагогічної перцепції, оскільки від успішності пізнання вчителем особистості учня багато в чому залежить ефективність педагогічного керування процесом його розвитку.

Стереотипізяція як механізм міжособистісного пізнання

Одним з найважливіших механізмів міжособистісного пізнання є стереотипізація. Суть її полягає в тому, що люди сприймають інших через призму притаманних їм стійких еталонів (стереотипів).

Найчастіше такі еталони формуються стихійно, непомітно для особистості, що й зумовлює значною мірою їх владу над нами, особливо за умови дефіциту інформації про людей, яких оцінюють з першого погляду.

Основні стереотипи міжособистісного пізняння

Виокремлюють такі основні групи соціальноперцептивних стереотипів [14]: антропологічні, етнонаціональні, соціальностатусні, соціальнорольові, експресивноестетичні та вербальноповедінкові.

У разі антропологічних стереотипів внутрішні, психологічні якості людини оцінюються залежно від її антропологічних ознак, від особливостей зовнішнього вигляду. Наприклад, експериментально доведено, що в уявленні більшості людей добродушність пов'язана, як правило, з повнотою, впевненість та інтелектуальність — зі стрункістю, впевненість (поза зв'язком з інтелектом)—з великими габаритами тощо.

Етнонаціональні стереотипи проявляються тоді, коли психологічна оцінка особистості опосередкована її належністю до певної раси, нації, етнічної групи тощо (наприклад, німців вважають педантами, жителів півдня — темпераментними, чорношкірих — сексуальними).

Спеціальними дослідженнями доведено, що більшість людей схильні оцінювати незнайомців на основі власних уявлень про певну національноетнічну групу, до якої, як їм здається, ці незнайомці належать. Окрім того, існує така закономірність: що менше люди знайомі з певним етносом, його культурою, побутом, звичаями, то більшою мірою вони схильні спиратися в оцінюванні представників цього етносу на спрощені до примітивізму групові стереотипи.

Наголосимо, що з усіх видів стереотипів саме антропологічні та етнонаціональні надійні найменшою мірою; спирання на них частіше, ніж в інших випадках, призводить до помилок при оцінюванні людей.

У разі соціальностатусних стереотипів оцінка особистісних якостей людини залежить від її соціального статусу. Класичним став дослід, коли студентській аудиторії запропонували оцінити зріст незнайомця, мотивуючи це проведенням експерименту з вивчення оковиміру. У першому випадку незнайомця представили як студента, у другому — як викладача, у третьому — як професора відомого університету. Середні оцінки зросту були найнижчими у першій і найвищими — у третій групі, причому різниця в оцінках перевищувала 10 см.

Соціальнорольові стереотипи проявляються у залежності оцінки особистісних якостей людини від виконуваної соціальної ролі, рольових функцій. Існують певні соціальнорольові стереотипи оцінки військовика, вчителя, професора, бухгалтера, банкіра тощо. Ці стереотипи не універсальні, вони суб'єктивні, індивідуальні. Наприклад, стереотип учителя у різних людей може грунтуватися на полярних характеристиках (добрий — авторитарний, справедливий — вважає себе завжди правим, співчутливий — завжди повчає тощо).

У разі експресивноестетичних стереотипів оцінка особистості залежить від зовнішньої привабливості людини (наприклад, "ефект краси"). Привабливішим люди схильні приписувати позитивні особистісні якості, високі досягнення в діяльності. Причому зовнішня привабливість містить і фізичну красу, і привабливість в одязі, у манері триматися, висловлювати емоції тощо.

Вербальноповедінкові стереотипи пов'язані із залежністю оцінки особистості від зовнішніх особливостей (мови, міміки, пантоміміки, експресивних особливостей тощо), однак тут привабливісгь вже не є визначальною.

Стереотипізащя у пізнянні вчителем особистості учня

Механізм стереотпипізації характерний також для процесу пізнання вчителем особистості учня. Причому найчастіше "спрацьовують" різновиди соціальних та експресивноестетичних стереотипів, рідше —

антропологічні.

Треба зважати на те, що оціночні стереотипи педагогів мають, як правило, суб'єктивний, індивідуальний характер. В їх основі лежить зафіксований досвід спілкування конкретного вчителя з учнями. Так, у педагогів під впливом власного досвіду формуються специфічні соціальні стереотипи відмінника, активіста, двієчника тощо. Зустрічаючись уперше з незнайомими учнями, вчитель з більшою чи меншою ймовірністю прогнозує наявність у них рис, зумовлених належністю до

тієї чи іншої категорії.

Суб'єктивність педагогічних стереотипів водночас не суперечить їх однаковій спрямованості та поширеності багатьох з них. Так, для більшості вчителів "очевидним" є зв'язок між успішністю і здібностями, добросовісністю, дисциплінованістю, чесністю учня; не менш "очевидною" є також залежність низької успішності та ліні, неорганізованості, відсутності в учня здібностей. До категорії "неблагополучних" потрапляють, як правило, непосидючі, активні діти, з власною думкою, які не можуть не прореагувати на зауваження вчителя, готові вступити в суперечку з ним. Водночас школярі, які залежать від вказівок і зауважень учителя, демонструють покірливість, оцінюються як благополучні та вкрай рідко належать до "важковиховуваних".

Певну роль у педагогічному спілкуванні відіграють і експресивноестетичні стереотипи. Експериментально доведено, що професійна оцінка вчителем особистісних якостей учнів може залежати відїхньої зовнішньої привабливості (О. Бодальов). Такий ефект характерний при оцінюванні як учнів середніх і старших класів, так і молодших школярів. Ще раз зазначимо, що вчитель, як і представники інших професій, не усвідомлює впливу емоційноестетичних характеристик на власні оціночні судження, від чого їх дієвість лише посилюється.

Поширення стереотипів залежить насамперед від відсутності конкретної інформації про людину. Що глибше і всеосяжно вчитель знає учня, то менше стереотипи впливають на оцінку його особистості.

Водночас недоцільно говорити лише про негативні аспекти (обмеження здатності вчителя адекватно і різнобічно пізнавати особистість учня, що негативно впливає на ефективність керування їїрозвитком) педагогічних стереотипів. Так, в основі здатності досвідченого вчителя миттєво реагувати на зміну ситуації та приймати педагогічні рішення так само лежать певні педагогічні стереотипи, що групуються під час здобуття ним педагогічного досвіду. Усе це свідчить також про певні пізнавальні можливості педагогічних стереотипів.

Іннгі мехянізми міжособистісного пізнання та їх місце в педагогічній перцепщї

Ще одним механізмом міжособистісного пізнання є проекція. Суть її полягає в неусвідомленому приписуванні іншій людині власних мотивів, переживань та якостей. Показово, що тенденція наділяти власними якостями інших людей притаманна насамперед тим, хто має невисокий рівень самокритичності і недостатньою мірою знає власний внутрішній світ (О. Бодальов). Таким чином, між рівнем самопізнання і сприйняттям інших людей існує об'єктивний взаємозв'язок.

Явище проекції може проявлятися і більш узагальнено, коли іншій людині приписуються не просто окремі властивості власного характеру, а саме пізнання поведінки та мотивів іншого підмінюється приписуванням йому властивостей власного "Я".

Інший механізм — децентрація — здатність людини відійти від власної позиції, сприймати точку зору іншої людини. Децентрація нетотожна здатності стати на позицію іншого, розмірковувати і діяти, як він. Однак вона взаємопов'язана з успішним і безконфліктним сприйняттям іншоїлюдини.

Ще одним механізмом є ідентифікація, в основі якої лежить готовність свідомо поставити себе на місце іншої людини, подумки перенестись у ії простір і час, що сприяє розумінню її поглядів, установок, мотивів, бажань тощо.

3 ідентифікацією тісно пов'язаний ще один механізм міжособистісного сприйняття — емпатія — пізнання емоційних станів іншої людини черєз співпереживання.

Для педагогічного процесу характерні також інші механізми соціальної перцепції, зокрема емпатія. Здатність педагога до співпереживання не лише сприяє адекватності відображення особистості учнів, вона також лежить в основі встановлення з ними позитивних, високопродуктивних взаємовідносин, що, у свою чергу, впливає на ефективність педагогічного процесу. Загальновідомо, що за наявності позитивного ставлення до вчителя учні схильні не помічати його окремих помилок, і, навпаки, за стійкого негативного ставлення учні перебільшено негативно ставляться до найменших помилок вчителя.

Особливого значення емпатія набуває у роботі з так званими важкими дітьми. Більшість з них відчувають гострий дефіцит співпереживання. Так, понад 90 % підлітків, що перебували на обліку в інспекціях у справах неповнолітніх, були у психологічній ізоляції у своїх шкільних колективах, переживали нестачу позитивних емоційних контактів. Експериментально доведено (Р. Хічкок), що розвиток схильності до насилля та її закріплення у вигляді життєвого стилю прямо пов'язані як із нерозвинутою емпатією у особистості, так і з її дефіцитом в оточенні особистості.

Проекція і неусвідомлена ідентифікація також характерні для педагогічного процесу, однак досить рідко. Зумовлено це насамперед відмінністю у віці, соціальному статусі та рольових позиціях учителя та учнів. Дія цих механізмів посилюється тоді, коли ця відмінність з тих чи інших причин зменшується, скажімо, через молодість педагога або через його принципову установку на рівноправні стосунки з вихованцями (комунарська методика, педагогіка співробітництва тощо).

Надзвичайно важливим у пізнанні особистості учня є механізм децентрації. Щоб результати пізнання були повними, глибокими і адекватними, треба вміти подолати власний егоцентризм, стати на місце учня, зрозуміти і прийняти його позиціго. Розраховувати в цьому разі лише на вихідні педагогічні здібності недостатньо, треба цілеспрямовано формувати у педагогів спеціальні вміння.

Перцептивні вміния і нявички вчителя

Викладене дає підстави зробити висновок Ііро важливість засвоєння майбутніми вчителями у процесі професійнопедагогічної підготовки закономірностей та технологій пізнання людини, формування відповідних педагогічних умінь. Серед останніх виокремлюють рефлексивноперцептивні вміння та навички [13].

Органічний комплекс рефлексивноперцептивних умінь педагога утворюють уміння пізнати власні індивідуальнопсихологічні особливості, оцінити власний психічний стан, здійснювати різнобічне сприймання і адекватне пізнання особистості учня. Ці вміння грунтуються на системі відповідних знань (закономірностей і механізмів міжособистісного пізнання і рефлексії, віковоїпсихологіїдітей, підлітків, юнацтва тощо) та рефлексивноперцептивних навичок. Останні дають змогу педагогу здійснювати дії з пізнання особистості учня без поетапного усвідомлюваного регулювання і контролю. Розрізняють соціальноперцептивні, рефлексивні та інтелектуальні навички.

№ 63

У характеристиці спілкування важливими є його функції. Б. Ломов виділяє три групи таких функцій — інформаційно-комунікативну, регуляційно-комунікативну та афективно-комунікативну.

Інформаційно-комунікативна функція охоплює процеси формування, передання та прийому інформації. Реалізація цієї функції має кілька рівнів. На першому здійснюється вирівнювання розбіжностей у вихідній інформованості людей, що вступають у психологічний контакт. Другий рівень — передання інформації та прийняття рішень. На цьому рівні спілкування реалізує цілі інформування, навчання та ін. Третій рівень пов'язаний із прагненням людини зрозуміти інших. Спілкування тут спрямоване на формування оцінок досягнутих результатів (узгодження — неузгодження, порівняння поглядів тощо).

Рєгуляцїйно–комунікативна функція полягає в регуляції поведінки. Завдяки спілкуванню людина здійснює регуляцію не тільки власної поведінки, а й поведінки інших людей, і реагує па їхні дії. Відбувається процес взаємного налагодження дій. Тут виявляються феномени, властиві спільній діяльності, зокрема сумісність людей, їх спрацьованість, здійснюються взаємна стимуляція і корекція поведінки. Регуляційно–комунікативну функцію виконують такі феномени, як імітація, навіювання та ін.

Афективно-комунікативна функція характеризує емоційну сферу людини. Спілкування впливає па емоційні стани людини. В емоційній сфері виявляється ставлення людини до навколишнього середовища, в тому числі й соціального. Однією з особливостей спілкування є формування міжособистісних стосунків.

Виходячи з названих вище функцій, Г. Андреева виділяє три сторони спілкування: комунікативну (обмін інформацією), інтерактивну (взаємодія) та перцептивну (розуміння людини людиною).

Комунікативна сторона спілкування тісно пов'язана з обміном інформацією, проте не може бути вичерпно розкрита з точки зору інформаційної теорії. Спілкування — це не тільки прийом та передання інформації, а й стосунки принаймні двох осіб, де кожна є активним суб'єктом взаємодії. Крім обміну інформацією, відбувається орієнтація на іншого, тобто аналізуються мотиви, цілі, установки об'єкта інформації (іншого суб'єкта), В акті міжособистісної комунікації важливу роль відіграють значущість інформації, прагнення сприйняти її загальний зміст.

Ще одна особливість комунікативного процесу полягає в тому, що завдяки знаковій системі партнери по спілкуванню впливають один на одного. При цьому ефективність комунікації залежить від міри цього впливу, тобто йдеться про зміну типу відносин, що склалися між комунікаторами. Такий вплив випускається з увага при інформаційному підході.

Комунікативний вплив відбувається за умови прийняття єдиної системи значень усіма учасниками акту комунікації. Лише за цієї умови можливе досягнення партнерами взаєморозуміння. Якщо немає такого загального розуміння, можуть виникати перепони в процесі спілкування, так звані комунікативні бар'єри. Останні постають унаслідок дії психологічних факторів — різних диспозицій, установок, цін­нісних орієнтацій людей, їх індивідуально-психологічних особливостей тощо.

№ 64

Соціальна перцепція – це багатофункціональний процес, який передбачає сприйняття зовнішніх ознак людини, співвіднесення їх з її особистісними характеристиками, інтерпретацію і прогнозування на цій основі її вчинків.

Отже за основу для визначення поняття легендованого спілкування ми приймаємо спілкування як сукупність трьох його складових компонентів, а саме комунікативного, інтерактивного та перцептивного у контактах між окремими індивідами. Механізми та ефекти міжособистісної перцепції.

Пізнання іншої людини супроводжується емоційною оцінкою цієї людини, спробою зрозуміти п вчинки, спрогнозувати зміни в поведінці та змоделювати власну поведінку.

Оскільки до цього процесу залучено як мінімум дві особи й кожна є активним суб'єктом, то в побудові стратегії взаємодії кожному необхідно брати до уваги не лише потреби, мотиви іншого, а й те, як інший розуміє потреби й мотиви партнера. Перш за все, це відбувається за допомогою такого механізму, як ідентифікація (від лат. identicus — тотожній), який у соціальній психології виражає той факт, що одним із найпростіших способів розуміння іншої Людини є уподібнення себе до неї. Це поняття має неоднозначне тлумачення. Його трактують як:

процес ототожнення (уподібнення) себе з іншим індивідом або групою, в основі якого лежить емоційний зв'язок;

набуття, засвоєння цінностей, ролей, моральних якостей іншої людини, особливо батьків;

копіювання суб'єктом думок, почуттів або дій іншої людини, яка є моделлю, та ін.

А. П. Коняєва, досліджуючи психологічні аспекти формування соціальної перцепції, вказує на те, що вчитель у педагогічній діяльності перш за все виконує функцію організатора. Він покликаний організовувати діяльність інших людей (дітей), яка спрямована на засвоєння соціального досвіду в умовах навчально-виховного процесу. Це в певній мірі передбачає і організацію суб'єкт-суб'єктних відносин учня, коли в процесі навчання праці, суспільно-корисної праці він створює матеріальні і духовні продукти праці; і суб'єкт-суб'єктних відносин, які формуються між людьми, котрі цю діяльність здійснюють.

Організаційна функція не може бути виконана без "кооперації" між вчителем і учнями, між самими учнями. Кооперація можлива при здійсненні обміну інформацією, організації взаємодії між ними і, насамкінець, при організації взаємовідносин, тобто всі три сторони спілкування: комунікативна, інтеракційна і перцептивна стають необхідною умовою успішної реалізації педагогічної діяльності.

Перцептивний аспект культури педагогічного спілкування характеризує здатність учителя адекватно, неупереджено і точно сприймати особистісні властивості та конкретні вчинки учнів, тонко відчувати їх мотиви і переживання, розуміти індивідуальні й вікові особливості школярів. Так, сприймання і розуміння вчителем індивідуальних властивостей учнів (соціальна перцепція) безпосередньо впливають на вибір відповідних способів їхнього виховання (інтерація).

№ 65

Конфлікт – це зіткнення протилежно направлених тенденцій в психіці окремої людини, у взаєминах людей, їх формальних і неформальних об`єднань, обумовлене не відмінністю поглядів, позицій, цілей. У організації конфлікт завжди виливається в певну поведінку, дії, що порушують інтереси інших.

Можна дати наступну класифікацію конфліктів:

за масштабом конфлікту бувають загальними, такими, що охоплюють всю організацію, і парціальними, такими, що стосуються її окремої частини;

по стадіях розвитку – що зароджуються, зрілими або згасаючими;

по ступеню свідомості – сліпими або раціональними;

по формах протікання – мирними або немирними;

за тривалістю – короткочасними і затяжними, такими, що довгий час лихоманять всю організацію. Затяжний конфлікт здатний викликати кризу і зрештою привести до її руйнування або істотної зміни;

по відношенню до окремого суб`єкта конфлікти бувають внутрішніми і зовнішніми;

з погляду організаційних рівнів, до яких належать сторони, конфлікти бувають горизонтальними і вертикальними;

по сфері виникнення – ділові, пов`язані з виконанням людиною посадових обов`язків, і особові, такі, що зачіпають його неофіційні відносини;

по розподілу втрат і виграшів між сторонами можна говорити про симетричні і асиметричні конфлікти. У першому випадку вони діляться приблизно порівну, в другому одні виграють (втрачають) істотно більше, ніж інші;

виходячи із ступеня зовнішнього прояву конфлікт буває прихованим (латентним) або відкритим. Латентність має місце, якщо учасники ховають конфлікт від сторонніх очей або він ще не дозрів. Відкритий конфлікт легко контролювати, тому він менш небезпечний;

відповідно до спрямованості розвитку виділяють зростаючі і спадають;

залежно від кількості причин, лежачих в основі конфлікту розрізняють на одно факторні і багатофакторних;

по своїх наслідках – конструктивними і деструктивними.

Проблема взаємодії учасників педагогічного процесу набуває все більшого значення для сучасної школи. Породжена вона динамічним розвитком суспільства, зміною соціальних орієнтирів, що поглиблює проблему поколінь, ускладнює стосунки вчителів та учнів, учителів між собою та з адміністрацією.

Конфлікти у школі поділяють на прості та складні.

Прості вирішуються вчителем без зустрічної протидії учнів за допомогою організації їх поведінки у школі (зупинення бійки, сварки між учнями тощо). Серед складних педагогічних конфліктів розрізняють конфлікти діяльності, конфлікти поведінки, конфлікти взаємин.

Конфлікти діяльності. Виникають з приводу виконання учнем навчальних завдань, успішності, пізнавальної діяльності, ситуацій, коли учні не виявляють готовності оперативно виправити власну помилку. Вчитель висловлює незадоволення, учні вступають у суперечку або демонструють образу.

Конфлікти поведінки, вчинків. Виникають з приводу порушення учнем правил поведінки у школі та поза нею. Вчитель висловлює незадоволення порушенням поведінки, не пов'язаної безпосередньо з навчальною діяльністю. Найчастіше це грубощі учнів педагогам, агресивна поведінка з однокласниками, пустощі, що проявляються як протест проти низької оцінки.

Конфлікти взаємин. Виникають у сфері емоційно-особистісних стосунків учнів і вчителів. Вони найбільш тривалі та деструктивні. Постають на ґрунті недоброзичливих стосунків як наслідок постійних попередніх конфліктів діяльності або поведінки, вчинків. Створюють взаємно упереджене сприйняття вчителем і учнем.

За іншими критеріями їх поділяють на:

Мотиваційні конфлікти. Виникають між педагогами та учнями у зв'язку зі ставленням учнів до навчання. Інколи вони розростаються, призводять до взаємної неповаги між вчителями та учнями, протиріч, навіть до боротьби.

Конфлікти, пов'язані зі слабкою організацією навчання у школі. Йдеться про чотири конфліктні періоди, які долають учні у процесі навчання. Починаючи навчання, першокласник переживає складний етап у своєму житті, на якому відбувається зміна головної діяльності з ігрової на навчальну, виникають нові вимоги та обов'язки. Звикнувши до своєї нової ролі, до вчителя, він опиняється на порозі нового конфліктного періоду, зумовленого переходом до п'ятого класу. Замість одного з'являються різні вчителі-предметники, які є більш вимогливими. Окрім того, доводиться опановувати нові, складніші предмети. Інколи діти, маючи бажання продовжити навчання у школі, отримують відмову у зв'язку з низькою успішністю. Тому для них IX клас стає межею, за якою вони вимушені починати доросле життя. Четвертий конфліктний період пов'язаний із закінченням школи, вибором майбутньої професії, конкурсними іспитами до вузу, початком особистого й інтимного життя. Цей період часто супроводжують невдачі, зриви, інші проблеми.

Конфлікти взаємодії між учнями, між учителями та школярами, вчителів один з одним, між учителями та адміністрацією школи. Відбуваються з суб'єктивних причин. Найбільш поширені серед школярів конфлікти лідерства, в яких відбувається боротьба 2 — 3 лідерів та їх угруповань за першість у класі. У середніх класах часто конфліктують група хлопчиків та група дівчаток. Може спалахнути конфлікт 3—4 підлітків з класом або одного школяра і класу. Конфлікти “вчитель-учень” можуть бути мотиваційними, особистісно-етичними. Вчителі не завжди надають значення цьому аспекту їх взаємин з дітьми: можуть порушити дане їм слово, розкрити дитячі таємниці, що викликає недовіру до вчителя. Конфлікти між учителями провокують як виробничі, так і інтимно-особистісні чинники. Нерідко виникає типовий конфлікт між учителями початкових і викладачами середніх та старших класів. У взаємодії “вчитель — адміністратор” школи (завуч, директор) здебільшого спричиняють проблеми субординації. Останнім часом заявили про себе конфлікти, пов'язані із запровадженням педагогічних інновацій. Уникненню, запобіганню конфліктів допомагає знання психологічної природи, структури та динаміки, ефективних способів їх вирішення.

Особливості педагогічних конфліктів

Серед них можна виділити наступні:

- Відповідальність учителя за педагогічно правильне вирішення проблемних ситуацій: адже школа - модель суспільства, де учні засвоюють норми відносин між людьми;

- Учасники конфліктів мають різний соціальний статус (учитель - учень), чим і визначається їхня поведінка у конфлікті;

- Різниця в життєвому досвіді учасників породжує різний ступінь відповідальності за помилки при вирішенні конфліктів;

- Різне розуміння подій та їх причин (конфлікт "очима вчителя" та "очима учня" бачиться по-різному), тому вчителю не завжди легко зрозуміти глибину переживань дитини, а учневі - впоратися з емоціями, підпорядкувати їх розуму;

- Присутність інших учнів робить їх зі свідків учасниками, а конфлікт набуває виховний зміст і для них; про це завжди доводиться пам'ятати вчителю;

- Професійна позиція вчителя в конфлікті зобов'язує його взяти на себе ініціативу в його розв'язанні та на перше місце зуміти поставити інтереси учня як особистості, що формується;

- Контролюючи свої емоції, бути об'єктивним, дати можливість учням обгрунтувати свої претензії, "випустити пар";

- Не приписувати учневі своє розуміння його позиції, перейти на "Я-висловлювання (не" ти мене дуриш ", а" я відчуваю себе обдуреним ");

- Не ображати учня (є слова, які, прозвучавши, завдають такої шкоди відносинам, що всі наступні "компенсаційні" дії не можуть їх виправити);

- Намагатися не виганяти учня з класу;

- По можливості не звертатися до адміністрації;

не відповідати на агресію агресією, не зачіпати його особистості,

давати оцінку тільки його конкретним діям;

- Дати собі і дитині право на помилку, не забуваючи що "не помиляється тільки той, хто нічого не робить";

- Незалежно від результатів вирішення протиріччя постаратися не зруйнувати стосунків із дитиною (висловити жаль з приводу конфлікту, висловити свою прихильність до учня);

- Не боятися конфліктів з учнями, а брати на себе ініціативу їх конструктивного вирішення.

Специфіка врегулювання педагогічних конфліктів.

Мало знайдеться проблем між людьми або групами людей, які можна було б вирішити в одну мить.

Успішне вирішення конфліктів тому зазвичай включають цикл, що складається з визначення проблеми, її аналізу, дії по її вирішенню й оцінці результату. У будь-якої конкретної ситуації слід виявити джерело конфлікту до того, як зайнятися розробкою політики щодо їх вирішення.

Перш за все, треба з'ясувати, що сталося. У чому проблема? На цьому етапі важливо викласти факти, щоб всі погодилися з визначенням проблеми. Почуття і ціннісні оцінки повинні чітко відокремлюватися від фактів. І керівник має подати ідеальне рішення зі свого боку. фактів.

Потім запитаємо у всіх зацікавлених осіб: які почуття вони відчувають і що б хотіли побачити в якості ідеального рішення? Можливо кілька варіантів.

Коли конфлікт проаналізований, можна переходити до спільного в дусі співробітництва пошуку кроків, щоб привести всіх до примирення.

Конфлікти є деструктивні і конструктивні. Деструктивний - коли він не стосується важливих робочих проблем, розділяє колектив на групи і т.д.

Конструктивний конфлікт - коли відкривається гостра проблема, призводить до зіткнення з реальною проблемою і шляхами її вирішення, допомагає вдосконалюватися. (Можна порівняти: у суперечці народжується істина.)

При вирішенні конфліктів між вчителем та учнем необхідно крім аналізу причин конфлікту, враховувати віковий фактор

Поряд з діловими конфліктними ситуаціями "вчитель-учень" нерідкі протиріччя і особистісного характеру.

Як правило, вони виникають через виникнення у підлітка почуття дорослості і прагнення визнати себе таким, а з іншого боку, відсутністю у педагога підстав для визнання його рівним собі. І в разі невірної тактики педагога здатне привести до стійкої особистої взаємної неприязні і навіть ворожнечі.

Потрапляючи в конфліктну ситуацію вчитель може спрямовувати свою активність яких на те, щоб краще зрозуміти свого співрозмовника, або на регуляцію власного психологічного стану з метою погашення конфлікту або його профілактики. У першому випадку вирішення конфліктної ситуації досягається шляхом налагодження взаєморозуміння між людьми, усунення недомовок, неузгодженості. Втім проблема розуміння іншої людини досить складна.

Досвідчені педагоги знають, що слід сказати (відбір змісту в діалозі), як сказати (емоційний супровід розмови), коли сказати, щоб досягти мети зверненої до дитини мови (час і місце), при кому сказати і навіщо сказати (впевненість в результаті).

У спілкуванні педагога з учнями велике значення мають не тільки зміст мови, але і її тон, інтонація, міміка. Якщо при спілкуванні дорослих інтонація може нести до 40% інформації, то в процесі спілкування з дитиною вплив інтонації істотно збільшується. Принципово важливо вміти слухати і чути учня. Це не так легко зробити з ряду причин: по-перше, важко чекати від учня плавною і зв'язного мовлення, в силу чого дорослі часто переривають його, чим ще більше ускладнюють вислів ("Гаразд, все зрозуміло, йди!"). По-друге, вчителям часто колись вислухати учня, хоча у нього є потреба поговорити, а коли вчителю треба щось дізнатися, учень вже втратив інтерес до розмови.

Реально виникає конфлікт між педагогом і учнем можна проаналізувати на трьох рівнях:

- З точки зору об'єктивних особливостей організації навчально-виховного процесу в школі;

- З точки зору соціально-психологічних особливостей класу, педагогічного колективу, конкретних міжособистісних відносин учителя і учня;

- З точки зору вікових, статевих, індивідуально-психологічних особливостей його учасників.

Конфлікт може вважатися продуктивно дозволеним, якщо в наявності реальні об'єктивні і суб'єктивні зміни в умовах і організації всього освітнього процесу, у системі колективних норм і правил, у позитивних установках суб'єктів цього процесу по відношенню один до одного, в готовності до конструктивного поведінки в майбутніх конфліктах.

Реальний механізм встановлення нормальних відносин бачиться в зниженні кількості й розжарення конфліктів шляхом переведення їх у педагогічну ситуацію, коли не порушується взаємодія у педагогічному процесі, хоча така робота пов'язана з певними труднощами для вчителя.

У соціальній психології та педагогіці виділено п'ять типів відносин:

- Відносини диктату - сувора дисципліна, чіткі вимоги до порядку, до знань при офіційно-діловому спілкуванні;

- Відносини нейтралітету - вільне спілкування з учнями на інтелектуально - пізнавальному рівні, захопленість вчителя своїм предметом, ерудованість;

- Відносини опіки - турбота до нав'язливості, боязнь будь-якої самостійності, постійний контакт з батьками;

- Відносини конфронтації - прихована неприязнь до учнів, постійне невдоволення роботою з предмету; зневажливо діловий тон у спілкуванні;

- Відносини співробітництва - співучасть у всіх справах, інтерес один до одного, оптимізм і взаємна довіра в спілкуванні.

Говорити з дитиною набагато важче, ніж з дорослим; для цього треба вміти адекватно оцінювати за зовнішніми проявами його суперечливий внутрішній світ, передбачати його можливу відповідну емоційну реакцію на звернене до нього слово, його чутливість до фальші в спілкуванні з дорослими. Слово педагога знаходить переконливу силу впливу лише в тому випадку, якщо він добре знає учня, виявив до нього увагу, в чомусь допоміг йому, тобто встановив з ним відповідні відносини через спільну діяльність. Між тим початківці вчителі схильні вважати, що їхнє слово саме по собі повинно привести дитину до послуху і прийняття їх вимог і установок.

Для прийняття правильного рішення педагогові часто бракує часу та інформації, він бачить факт порушення ходу уроку, але йому важко зрозуміти, чим це викликано, що цьому передувало, що призводить до неправильного тлумачення вчинків. Підлітки, як правило, більш поінформовані про причини того, що відбувається зазвичай про це мовчать, а при спробі пояснити вчителю, внести ясність, той нерідко зупиняє їх ("Сам розберуся"). Вчителю важко прийняти нову інформацію, що суперечить сформованим у нього стереотипам, змінити ставлення до того, що трапилося і свою позицію.

Об'єктивними причинами виникнення конфліктів на уроці можуть бути: а) стомлення учнів; б) конфлікти на попередньому уроці; в) відповідальна контрольна робота; г) сварка на перерві, настрій вчителя; д) його вміння або невміння організувати роботу на уроці; е) стан здоров'я та особистісні якості.

Конфлікт часто виростає з прагнення вчителя затвердити свою педагогічну позицію, а також від протесту учня проти несправедливого покарання, неправильної оцінки його діяльності, вчинку. Правильно реагуючи на поведінку підлітка, педагог бере ситуацію під свій контроль і тим самим відновлює порядок. Поспішність в оцінках подій нерідко до помилок, викликає обурення в учнів несправедливістю, викликає до життя конфлікт.

Конфліктні ситуації на уроках, особливо у підліткових класах, більшістю визнаються типовими, закономірними. Для їх дозволу вчителю треба вміти організувати колективну навчальну діяльність учнів підліткового віку, підсилюючи ділову взаємозв'язок між ними; справа доходить до конфлікту, як правило, з учнем, погано успевающим, "важким" по поведінці. Не можна карати за поведінку поганими оцінками по предмету - це веде до затяжного особистісному конфлікту з учителем. Для того, щоб конфліктна ситуація була успішно подолана, вона повинна бути піддана психологічного аналізу. Його основною метою є створення достатньої інформаційної основи для прийняття психологічно обгрунтованого рішення в умовах виниклої ситуації. Кваплива реакція вчителя, як правило, викликає імпульсивний відповідь учня, призводить до обміну "словесними ударами", і ситуація стає конфліктною.

Психологічний аналіз також використовується для перемикання уваги з обурення вчинком учня на його особистість та її прояв в діяльності, вчинках, відносинах.

Суттєву допомогу соціальному педагогу може надати прогнозування відповідних реакцій і дій учнів у конфліктних ситуаціях. На це вказували багато педагогів-дослідники (Б. С. Гершунский, В. І. Загвязінскій, М. М. Лобанова, М. І. Поташник, М. М. Рибакова, Л. Ф. Спірін та ін.) Так, М. М. Поташник рекомендує або вимушено примірятися, пристосовуватися до ситуації, або свідомо і цілеспрямовано впливати на неї, тобто творити нове.

М. М. Рибакова пропонує враховувати відповідні реакції учнів у конфліктних ситуацій наступним чином:

- Опис ситуації, що виникла, конфлікту, вчинку (учасники, причина та місце виникнення, діяльність учасників і т.д.);

- Вікові та індивідуальні особливості учасників конфліктної ситуації;

- Ситуація очима учня і вчителя;

- Особистісна позиція вчителя у виниклій ситуації, реальні цілі вчителя при взаємодії з учнем;

- Нова інформація про учнів, які опинилися в ситуації;

- Варіанти погашення, попередження і вирішення ситуації, коригування поведінки учнів;

- Вибір засобів і прийомів педагогічного впливу і визначення конкретних учасників реалізації поставлених цілей в даний час і на перспективу.

З літератури відомо, що вирішення конфліктної ситуації доцільно здійснювати за таким алгоритмом:

- Аналіз даних про ситуації, виявлення головних і супутніх протиріч, постановка виховної мети, виділення ієрархії завдань, визначення дій;

- Визначення засобів та шляхів вирішення ситуації з урахуванням можливих наслідків на основі аналізу взаємодій вихователь - учень, родина - учень, учень - колектив класу;

- Планування ходу педагогічного впливу з урахуванням можливих відповідних дій учнів, батьків, інших учасників ситуації;

- Аналіз результатів;

- Коректування результатів педагогічного впливу;

- Самооцінка класного керівника, мобілізація ним своїх духовних і розумових сил.

Основною умовою дозволу конструктивного конфлікту психологи вважають відкрите й ефективне спілкування конфліктуючих сторін, яке може приймати різні форми:

- Висловлювання, що передають те, як людина зрозуміла слова і дії, і прагнення отримати підтвердження того, що він зрозумів їх правильно;

- Відкриті і особистісно забарвлені висловлювання, що стосуються стану, почуттів і намірів;